目的:了解护理学专业本科生在线学习投入与心理资本现状，并分析二者的相关性。方法:2022年8月，采用一般资料调查表、在线学习投入量表和积极心理资本量表对浙江省2所高校2019~2022级四年制258名护理学专业本科生进行问卷调查，通过 t检验、pearson相关分析对数据进行处理。 结果:护理学专业本科生在线学习投入总分为(3.53±0.58)分，其中情感投入维度评分最低[(3.40±0.62)分]；心理资本总分为(4.45±0.79)分，其中韧性维度评分最低[(3.98±0.83)分]；护理学专业本科生在线学习投入与心理资本水平呈正相关( r＝0.56， P<0.001)。 结论:护理学专业本科生的心理资本水平越高，其在线学习投入度越高。建议护理教育者关注护理学专业本科生在线学习过程中情感投入的同时，提升学生心理韧性水平。

目的:探索大学生德育效果及其与学习投入度的关系。方法:采用问卷调查方法，以2017年某医学院校2 215名本科生为研究对象，在线填答中国大学生学习与发展追踪研究(Chinese college student survey，CCSS)问卷，对确立人生观和价值观等德育指标评分以及学习投入度5个维度(学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动水平、教育经验丰富度、校园环境支持度)评分进行统计分析。结果:一年级至四年级学生的确立人生观和价值观德育指标评分分别为(57.13±26.95)分、(60.35±26.32)分、(62.20±26.13)分、(63.84±25.67)分；团队合作精神评分分别为(62.35±25.57)分、(66.07±23.51)分、(64.75±24.65)分、(66.00±24.08)分；批判精神评分分别为(55.16±25.69)分、(59.88±25.56)分、(60.13±25.48)分、(59.75±25.78)分；创新精神评分分别为(50.22±27.23)分、(56.32±26.39)分、(58.03±25.92)分、(57.06±26.14)分，各指标年级间的差异均具有统计学意义(均 P<0.01)。学习投入度的学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动水平、教育经验丰富度、校园环境支持度维度评分分别为(46.92±12.40)分、(51.64±18.13)分、(37.23±20.13)分、(42.31±17.49)分、(62.12±17.13)分。多元逐步线性回归显示，学习投入度5个维度是德育效果的影响因素。 结论:高年级学生德育效果较好，大学的学习有助于学生"德"的成长，学生在专业学习中的投入度会对德育效果产生正向的影响。

目的:基于学生参与理论，了解临床医学专业学生学业成绩的影响因素。方法:2019年6月，选择北京大学2014级临床医学专业174名学生为研究对象，通过问卷星在线调查回顾性了解医学生在医预、基础、临床教育阶段的学生投入与院校投入状况。拟合多水平模型分析学生投入与院校投入对学业成绩的影响。结果:学生投入变量中，元认知策略( β＝0.058， P<0.01)、情感投入( β＝0.040， P＝0.013)、课余学习投入( β＝0.006， P<0.01)会对平均学分绩点(grade point average，GPA)产生影响，且这些影响不随学业阶段的变化而变化。科研活动投入对GPA的影响与学业阶段有关，从医预、基础到临床教育阶段，科研活动投入的效应由负转正。院校投入变量中，只有设备设施对GPA产生影响，其效应在医预和基础阶段为负，而仅在临床阶段为正。 结论:学生的元认知策略和情感投入促进提升学业成绩；院校硬环境本身并不一定能够促进学生学习。

目的:探讨ESA[engage（投入）-study（学习）-activate（活用）]的翻转课堂结合小规模限制性在线课程（small private online course，SPOC）教学在康复医学科实习教学中的应用。方法:将2018年1月至2020年10月在康复医学科实习的87例学生，分为对照组（ n=43）和观察组（ n=44）。对照组采用常规教学，观察组采用ESA的翻转课堂结合SPOC教学。比较两组实习生的个体考核成绩以及团队考核成绩，并评估分析实习生对教学效果的评价以及实习生认可度情况。采用SPSS 22.0进行卡方检验和 t检验。 结果:观察组的病史采集评分、专科查体评分、治疗方法评分、个体考核成绩总分、人文沟通评分、参与度评分、团队考核成绩总分均优于对照组（ P<0.05）；两组的辅助检查评分、诊断评分、团队协作评分比较，差异无统计学意义（ P>0.05）；观察组的学习效率、课堂互动能力、自主学习能力、理论与实际相结合能力、基础知识掌握、临床创新思维能力、团队协作能力7个维度评分均高于对照组（ P<0.05）；观察组对教学的认可度为97.73%（43/44），高于对照组的81.40%（35/43）。 结论:ESA的翻转课堂结合SPOC教学可以提高实习生的个体考核成绩和团体考核成绩，改善教育环境，教学效果优于常规教学，可以提升实习生的认可度，从而在医学教学中具有重要的应用价值。

目的:分析影响医学硕士研究生自我效能感的影响因素，为提升在线教育质量提供参考。方法:2022年6至7月开展全国医学应届毕业研究生教育满意度调查，选取其中来自49所院校的6 704名有上网课经历的医学硕士研究生为研究对象。采用 t检验和方差分析比较自我效能感、在线学习投入和外界支持自评评分在个人特征上的差异；采用多元线性逐步回归方法分析医学硕士研究生自我效能感的影响因素。 结果:医学硕士研究生自我效能感评分为(3.81±0.96)分、在线学习投入评分为(4.00±0.95)分、外界支持评分为(4.27±0.83)分。医学硕士研究生的自我效能感、在线学习投入和外界支持两两之间均呈正相关(均 P<0.001)。医学硕士研究生的在线学习投入( β＝0.53， P<0.001)与外界支持( β＝0.16， P＝0.008)是其自我效能感的影响因素。 结论:医学硕士研究生的自我效能感有待提高，可以通过制定有效教学措施、加强师生互动和提供外界支持等促进医学硕士研究生的在线学习投入，以此提升其自我效能感，进而提高在线教育质量。

我国临床医学教育事业的迅速发展为医师队伍建设做出了很大贡献，其所培养的医生对有效诊治新型冠状病毒患者、防控疫情发挥了至关重要的作用，但也存在培养规模有待提升、公共卫生与预防医学教育薄弱、对医学微生物学和传染病学的教育不够重视、在线学习资源不足等问题。为此，我国需要适度扩大临床医学教育培养规模，以解决医师短缺问题；加强公共卫生与预防医学教育，提高医学生对人兽共患传染性疾病的认知水平；在医学微生物学实验教学方面加大投入，积极探索虚拟仿真实验教学；加强线上课程资源建设，积极开展线上线下混合式教学；优化临床医学人才培养评估体系，促进与引导临床能力和教学能力的形成。

目的:分析不同教学模式下和有不同学习动机的学生的线上学习行为与学习效果，为优化线上教学提供参考。方法:选择2019和2020年参与中南大学生理学小规模限制性在线课程（small private online course，SPOC）和同年参与大规模在线开放课程（massive open online courses，MOOC）的学生，探讨不同教学模式下的线上学习行为和不同学习动机的学生的学习效果。从学习投入、互动行为和学习动机3方面分析学生的线上学习行为。采用SPSS 25.0软件，用函数计算、频率统计、回归分析、秩和检验、相关性检验、卡方检验等统计学方法进行数据分析。结果:2020年SPOC学习者的学习参与度（ z=14.36， P<0.001）和人机、人际互动学习水平（ z=-11.70、-16.18， P均<0.001）均高于2019年。2019年、2020年的学生整体互动行为与成绩呈中等相关（ r=0.42、0.52， P均<0.001），且人际互动行为相关更强（ r=0.60、0.55， P均<0.001）。2019年SPOC和MOOC学习者的成绩构成不同（ χ2=857.45， P<0.001）。外部动机的SPOC学习者学习效果优于内部动机的MOOC学习者（ z=-28.42， P<0.001）。 结论:学校所采用的教学模式通过学生的在线学习投入和互动学习行为影响学习效果，学生自身的学习动机也对其在线学习效果起到关键作用。

目的:探讨翻转课堂教学对大学生心理求助态度的影响。方法:采用小规模限制性在线课程和体验式教学相结合的方式开展心理健康课程。在课程开始之前与结束之后，以寻求专业性心理帮助态度的量表（郝志红2007年修订版）与寻求专业心理求助的自我污名量表（Vogel等编制）为工具，对随机选取的258名被试的求助态度与自我污名进行测量。采用SPSS 22.0、应用配对样本 t检验统计与分析相关数据。 结果:回收有效量表242份。其统计结果表明，翻转课堂减轻了自我污名（ t=2.067， P=0.040），提升了学生的专业性心理求助意愿（ t=2.438， P=0.015）。课程开始之前，高投入组学生与低投入组学生的求助态度（ t=0.515， P=0.607）与自我污名（ t=0.432， P=0.666）得分差异无统计学意义；课程结束后，高投入组学生求助态度得分显著高于低投入组（ t=2.401， P=0.018），高投入组学生自我污名得分低于低投入组（ t=2.185， P=0.031）。 结论:翻转课堂教学有助于减轻自我污名评价，让学生形成更加积极的求助态度。在知识学习、自我表露、自我反思层面投入度越高的学生，其态度转变越为明显。

目的:了解浦东新区社区卫生服务中心全科医生执业后继续教育提升需求，为制定针对性的继续教育项目和开展以需求为导向的业务提升培训项目提供依据。方法:于2019年9月10—24日对上海市浦东新区社区卫生服务中心注册全科医生开展线上问卷调查，采用《全科医生培训需求调查表》调查一般资料、开展继续教育的形式需求及最想提升的系统知识和技能。结果:有效问卷861份，817人（94.9%）在继续教育项目开展前接收过需求调查，44人（5.1%）从来没有接受过调查，经常参与需求调查的有247人（28.7%）。79人（9.18%）认为继续教育对执业能力提升或发展非常有用，564人（65.51%）认为有一定作用，41人（4.76%）认为几乎没有用。不同年龄、注册类别、从事工作年限的全科医生对继续教育作用的看法差异有统计学意义（χ 2=15.544、15.382、21.979； P<0.05）。全科医生平均每月用于继续教育时间<1 d的有112人（13.01%），平均每月学习≥3 d的有224人（26.02%），是否担任行政职务影响平均每月用于继续教育时间（χ 2=9.551， P<0.05）。全科医生选择继续教育项目时，首先考虑的是内容是否实用［772人（31.94%）］，其次是授课的形式［541人（22.38%）］，比较认可的3种继续教育课程形式分别是在线网络学习［631人（28.22%）］、培训授课［572人（25.58%）］、学术讲座［552人（24.69%）］。最想通过继续教育提升的知识和技能排名前3从高到低依次为内分泌系统、呼吸系统和血液循环系统。 结论:目前浦东新区全科医生认为继续教育对提升自身能力程度不一；在继续教育投入时间上担任职务的全科医生投入时间更多。更多的全科医生倾向在线学习，而培训内容的实用性是全科医生选择继续教育培训的首要考虑因素。因此要以岗位胜任能力为核心，开展多种形式的针对性继续医学教育活动。

目的:分析了解妇幼保健机构卫生技术人员在职教育现状及需求，提出提升妇幼保健机构人员综合素质和专业水平改进措施。方法:对辽宁、山西、山东、宁夏4省份，省、市、县三级共11所妇幼保健机构卫生技术人员在职教育需求开展问卷调查和定性访谈。用Epidata 3.1录入建立数据库，用SPSS 22.0软件进行统计、分析。结果:本次调查共1 678份问卷纳入分析。接受培训1 313人，占78.2%；未接受培训主要原因是单位没安排有180人，占49.3%（180/365）；培训的时间在3天以上有779人，占59.3%；培训形式为上级综合医院进修有384人，占29.2%；上级妇幼保健机构进修有268人，占20.4%；培训内容为专业新进展的人数有837人，占50.8%（837/1 648）。访谈发现，妇幼保健机构人员在专题培训、外出进修、在线学习、继教、规培等方面还存在一定需求。结论:妇幼保健机构应加快专业人才队伍建设，加大培训力度，深入实施卫生人才培训项目；建立长效机制，增加经费投入，完善培训内容，保证培训质量；做好分层分级培训，满足各层级人员学习需求。这对于配强妇幼技术人员、提升妇幼保健机构服务能力有着重要的意义。