目的:探讨本科护生职业自我效能的现状，分析不确定压力对护生职业自我效能的影响。方法:采取整群便利抽样法，2020年4月10 —17日，选取浙江省4所高校1 526名护理本科生为研究对象。采用护生一般情况问卷、护生职业自我效能问卷（PSQNS）及不确定压力问卷对其进行横断面调查。采用多重线性回归分析护生职业自我效能的影响因素。共发放问卷1 526份，回收有效问卷1 474份，有效回收率为96.6%。结果:1 474名本科护生PSQNS总分为（91.10±14.11）分，条目均分为（3.37±0.52）分，得分率为67.48%，处于中等水平。多重线性回归分析结果显示，护理专业喜爱程度、不确定压力、在校学业成绩、选择护理专业原因及家庭经济状况是本科护生职业自我效能的影响因素（ P<0.05），可解释33.4%的变异。 结论:本科护生的职业自我效能有待提升；护理教育者可以通过降低护生的不确定压力，提高其职业自我效能。

目的:探讨临床医学专业学生抑制控制(包括反应抑制和干扰抑制)与学业成绩的相关性，为提高其学业成绩提供新的思路。方法:2021年8至9月，采取整群抽样方法，以空军军医大学2020级临床医学专业64名学生为研究对象，采用学业成就调查问卷测量其主观和客观学业成绩。采用Go/No-go任务和停止信号任务分别测量医学生的主动反应抑制和被动反应抑制，采用Stroop任务测量干扰抑制。通过Spearman或Pearson相关分析探讨医学生的3个任务表现与其主观、客观学业成绩的相关性。结果:Go/No-go任务表现与医学生主观学业成绩中的学业认知( r＝0.38， P＝0.002)，学业意志( r＝0.38， P＝0.002)和学业行为( r＝0.32， P＝0.010)呈正相关，与其客观学业成绩中的成绩排名( r＝－0.01， P＝0.950)、获得证书次数( r＝0.09， P＝0.494)、奖学金次数( r＝－0.17， P＝0.173)、竞赛获奖次数( r＝0.18， P＝0.161)均无相关性。停止信号任务表现和Stroop任务表现与医学生主观学业成绩和客观学业成绩均无相关性。 结论:主动反应抑制越好的医学生，其对学习重要性的认知水平越高、学习意志力越强、对学业投入的时间和精力越多。

目的:构建以课程思政为核心，线上、线下相融合，理论、实验互补充的基础护理学课程"五位一体"混合式教学模式，并探讨其应用效果。方法:采用便利抽样法，选取2019级护理学本科8个班的学生为研究对象。随机整群抽样确定5至8班为对照组，1至4班为试验组。对照组采用传统教学，试验组采用"五位一体"混合式教学模式。课程结束后通过大学生专业承诺量表、大学生隐性逃课量表、护理专业学生自主学习能力测评量表和考核成绩进行教学效果评价。采用SPSS 23.0软件进行 t检验。 结果:教学后试验组学生的专业承诺评分、隐性逃课中自我调整维度、自主学习能力评分和考核成绩得分分别为[（91.30±10.38）、（23.30±4.50）、（82.31±10.06）、理论（72.31±10.13）、操作（87.93±4.60）]，均高于对照组[（87.31±16.40）、（21.23±4.51）、（79.42±9.79）、理论（70.14±9.67）、操作（86.50±4.67）]；隐性逃课中学业认知、学习习惯、课堂认知、学习环境4个维度评分低于对照组，差异有统计学意义。结论:基础护理学"五位一体"混合式教学模式的应用可以减少学生隐性逃课，提高学生的专业承诺、自主学习能力和学习成绩。

目的:基于学生参与理论，了解临床医学专业学生学业成绩的影响因素。方法:2019年6月，选择北京大学2014级临床医学专业174名学生为研究对象，通过问卷星在线调查回顾性了解医学生在医预、基础、临床教育阶段的学生投入与院校投入状况。拟合多水平模型分析学生投入与院校投入对学业成绩的影响。结果:学生投入变量中，元认知策略( β＝0.058， P<0.01)、情感投入( β＝0.040， P＝0.013)、课余学习投入( β＝0.006， P<0.01)会对平均学分绩点(grade point average，GPA)产生影响，且这些影响不随学业阶段的变化而变化。科研活动投入对GPA的影响与学业阶段有关，从医预、基础到临床教育阶段，科研活动投入的效应由负转正。院校投入变量中，只有设备设施对GPA产生影响，其效应在医预和基础阶段为负，而仅在临床阶段为正。 结论:学生的元认知策略和情感投入促进提升学业成绩；院校硬环境本身并不一定能够促进学生学习。

目的:探讨基于"学习通"手机应用软件的翻转课堂在检体诊断学教学中的应用效果。方法:2018年9月至2019年1月，选择安徽医科大学第二临床医学院2016级临床医学专业120名本科生为研究对象，以随机数字表法将其分为试验组和对照组，每组60名学生。试验组采用基于"学习通"的翻转课堂教学，将教学资源上传至"学习通"供学生课前学习，课中分别采用知识点回顾、小组协作及总结的方法进行知识内化，课后通过"学习通"进行知识巩固。对照组采用传统教学方法。比较课前和课后2组学生的提问率、考试成绩、学业自我效能感和对各自教学的满意度。结果:试验组学生课前和课后提问率均高于对照组学生[73.3%(44/60)比26.7%(16/60)，53.3%(32/60)比31.7%(19/60)]，差异均具有统计学意义( P<0.01、 P＝0.036)。试验组学生理论考核和体格检查评分均高于对照组学生[(76.0±9.9)分比(68.9±12.1)分，(76.3±9.1)分比(64.5±11.7)分]，差异均具有统计学意义(均 P<0.01)。课程结束后，试验组学生学业自我效能感总分高于对照组学生[(79.3±8.5)分比(73.6±6.4)分]，差异具有统计学意义( P<0.01)。试验组学生对教学满意度总体评价也高于对照组学生[(11.8±1.5)分比(9.1±1.9)分]，差异具有统计学意义( P<0.01)。 结论:基于"学习通"的翻转课堂有助于提高学生的学业自我效能感和检体诊断学的教学效果。

目的:探索医学生的自主学习能力与翻转课堂教学效果之间的相互关系。方法:本研究采用问卷调查方法。2020年11月至12月，选取北京大学医学部2019级临床医学专业（五年制）123名学生作为研究对象，《神经生物学》为其必修课。以医学生自主学习能力测评量表（medical students’ autonomous learning ability assessment scale，MSALAAS）评估学生的自主学习能力，以期末考试成绩和问卷调查方法评估教学效果。以描述性分析、Mann-Whitney检验分析授课前、后学生自主学习能力的变化，以一元线性回归分析自主学习能力对其期末考试成绩、课程体验和课程评价的影响。结果:授课后学生的自主学习能力评分高于授课前[（113.65±15.88）分vs.（109.84±14.12）分， P<0.05]。以自主学习能力量表评分为自变量，分别以期末考试成绩、课程体验和课程评价为因变量，进行一元线性回归分析。结果显示，自主学习能力量表评分与其期末考试成绩（ B=0.248， t=3.59， P<0.001）、课程体验（ B=0.049， t=3.15， P=0.002）和课程评价（ B=0.048， t=3.18， P=0.002）有相关性。 结论:翻转课堂教学可提高医学生的自主学习能力；反过来，自主学习能力较高的学生在接受翻转课堂教学后，可获得更高的学业成绩，产生更好的课程体验和课程评价。

目的:探讨医学生成就目标对学业成就的影响。方法:本研究于2019年5月至6月采用网络问卷调查法收集数据，抽样方法为分层抽样法。研究使用了人口学因素统计表、成就目标量表、学业成就量表。分析采用描述性统计分析、Pearson相关分析及多元线性阶层回归分析检验医学生成就目标对学业成就的影响。结果:医学生成绩接近目标定向的均值为（3.45±0.77）、成绩回避目标定向的均值为（3.43±0.80）、掌握目标定向的均值为（3.85±0.66）。医学生成绩接近目标定向对学业成就具有显著的正向影响（ β=0.336， P<0.01）；医学生掌握目标定向对学业成就具有显著的正向影响 （β=0.540， P<0.01）。 结论:掌握目标定向占主导的成就目标是最有利于医学生发展的成就目标维度。

目的:探讨基于档案袋的形成性评价在儿科护理学双语教学中的应用效果。方法:采取准试验性研究设计，选取2016年2月至2017年7月参加儿科护理学课程的广州医科大学2013级和2014级四年制护理学专业97名学生为研究对象。将2014级58名学生设为试验组，将2013级39名学生设为对照组。试验组采用基于档案袋的形成性评价方式，对照组采用传统的评价方式。课程结束后，采用期末理论考试、自主学习能力评定量表、学业自我效能感问卷进行效果评价。结果:试验组学生期末理论考试英文试题评分[(21.95±2.92)分]，高于对照组学生[(20.59±2.52)分]；试验组学生自主学习能力总分、学业自我效能感总分均高于对照组学生[(73.76±7.61)分比(69.87±9.68)分，(79.47±7.97)分比(75.92±8.34)分]，其差异均具有统计学意义(均 P<0.05)。 结论:基于档案袋的形成性评价方式有助于提高学生的英语成绩、自主学习能力和学业自我效能感。

目的:探究网络环境"硬件"因素和信息技术使用能力"软件"因素对不同居住地医学生在线学习参与水平的影响。方法:2020年3月初，面向全国医学院校临床医学专业学生，以线上问卷调查的方式调研学生在线学习情况，使用STATA 15软件对相关数据进行线性回归分析。差异显著性检验水准 α＝0.01。 结果:共收到来自90所院校99 559份有效问卷。医学生学习行为参与维度评分[(3.88±0.94)分]高于学习情感参与[(3.57±0.95)分]和学习认知参与[(2.87±0.72)分]，差异均具有统计学意义(均 P<0.001)。控制所在院校、学生个体特征及以往学业成绩等因素后，城市居住地医学生在线学习参与水平优于农村( β＝0.118， P<0.001)；加入所在地网络环境"硬件"因素后，不同居住地医学生在线学习参与差异的回归系数下降至－0.038，差异无统计学意义( P＝0.021)。加入信息技术使用能力"软件"因素后，城市居住地医学生的在线学习参与水平回归系数 β值为0.124，差异具有统计学意义( P<0.001)；学习行为参与层面，城市与学生信息技术使用水平交互项回归系数 β值为－0.033，差异具有统计学意义( P<0.001)。 结论:医学生所在地网络环境"硬件"因素是影响不同居住地医学生在线学习参与水平差异的重要因素，而提高医学生信息技术使用能力对缩小不同居住地医学生在线学习行为参与水平差异更为有效。

目的:调查医学院校学生学业拖延行为现状及其影响因素，并提出降低医学院校学生学业拖延的建议。方法:抽取黑龙江省三所医学院校的统招本科学生1 327名进行生活满意度、焦虑、学业拖延问卷调查。应用SPSS 23.0对数据进行统计分析。结果:①医学院校学生学业拖延总分为（35.00±8.92）分；②成绩水平、性别、选择本专业原因、是否独生子女四个方面的不同人口学特征的医学院校学生在学业拖延方面差异有统计学意义（ P<0.05），不同年龄、不同年级医学院校学生学业拖延差异无统计学意义（ P>0.05）；③医学院校学生拖延程度与其焦虑水平成正相关（ r=0.102， P<0.01），与生活满意度成负相关（ r=-0.117， P<0.01）；④回归分析显示，成绩水平、性别、生活满意度、焦虑、选择本专业的原因以及是否独生子女六个预测变量共可以有效解释医学院校学生学业拖延14.2%的变异量。 结论:医学院校学生学业拖延总体程度高于非医学院校学生拖延；医学院校学生的成绩水平、性别、生活满意度、焦虑、选择本专业的原因以及是否独生子女是学业拖延的影响因素。