目的:探讨健康信念模式在PICC置管肿瘤患者中的应用效果。方法:采用便利取样方法选取2020年1月—2021年6月河南中医药大学第一附属医院收治的95例肿瘤患者，其中2020年1—9月入院的患者为对照组（47例），2020年10月—2021年6月入院的患者为干预组（48例）。对照组给予常规导管护理，干预组给予健康信念模式干预。比较两组患者健康认知水平、依从行为、锻炼行为。探讨依从行为与锻炼行为的迁移效应。结果:干预后1个月，干预组健康认知水平、依从行为评分和锻炼行为指数均高于对照组，差异均有统计学意义（ P<0.05）。依从行为到锻炼行为存在迁移效应，非赋范拟合指数（ NNFI）、比较拟合指数（ CFI）、拟合优度指数（ GFI）均>0.9，近似误差均方根（ RMSEA）<0.06。 结论:健康信念模式干预可以提高PICC置管肿瘤患者的健康知识水平，改善其康复锻炼行为，且依从行为对锻炼行为存在迁移效应，可达到促使健康行为转变的双重效果。

全科医学的学科发展与全科医学科研的进展密切相关。我国全科医学科研发展面临着诸多问题，如对全科医学科研的投入与基层医疗卫生服务的重要性严重不匹配；已开展科研项目的研究方向和内容较为局限，研究质量普遍不高等。文章总结了国内外部分高校全科医学科研发展现状，并从全科医学研究投入、人才培养、跨学科研究、科研产出等多个方面进行分析，提出以医学高等院校作为开展科研工作的重要支撑，推动全科科研发展的观点。借鉴国际经验，构建全科医学研究网络，引导科研基金资助向全科科研倾斜，加强全科医生科研管理培训，探索有效的全科科研知识迁移模式，加快全科科研成果的转化和应用，最终实现高质量的全科科研助力全科医学学科建设的良性循环。

目的:以库伯理论为基础，探究体验式学习在"知识""情感""行动"3个层面的阶梯性学习路径及其内在逻辑。设计"基于成长体验的个体发展报告（experience-based individual development interpretation，EBIDI）"学习法，并在"儿童生长与发展"课程中加以实施并评价其效果。方法:2016至2019年在卫生教育专业本科学生中开展了EBIDI学习法，运用个案资料分析中的"抽象化阶梯法"对学生的个人成长反思报告和小组案例调研分析报告进行分析，剖析EBIDI学习法的应用成效，并根据结果对"三层面、六阶梯"的体验式学习模型进行阐释。结果:体验式学习可分为内省式体验和观察式体验2种方式，其学习成效表现为认同/领悟与评判/应用2个层次。EBIDI主要通过4个路径达成学习效果：在内省式学习过程中深刻阐释概念、在情景再现中促进学习迁移、在案例探究中尝试评判和创新，以及依托浓厚兴趣唤起情感与动机以增强学习动力。结论:EBIDI及其所依托的体验学习模型可为体验式学习的路径设计和效果评价提供一种理论框架，可为青少年健康教育活动课程方案设计提供一种视角。

目的:探讨达芬奇机器人手术系统模拟训练器在肝胆外科临床教学中的应用。方法:将来自重庆医科大学2019级临床医学专业的76名学生分为试验组和对照组。理论知识方面，两组采用相同的教学方法；实践操作方面，试验组采用达芬奇机器人手术系统模拟训练器（da Vinci robot surgical system simulation trainer，DVST）进行训练，对照组采用腹腔镜模拟训练器（laparoscopic simulation trainer，LST）进行训练。3个月后考核微创手术的两种基本技能：夹豆和缝合打结。采用SPSS 23.0进行独立样本 t检验。 结果:使用DVST考核，试验组拣豆（个/min）结果为（16.92±2.81），对照组为（11.68±3.31）；试验组缝合打结（次/10 min）结果为（12.02±2.04），对照组为（7.79±1.89），试验组得分优于对照组（ P<0.05）。使用LST考核时，试验组与对照组结果差异无统计学意义。问卷调查显示，试验组在提升对肝胆外科知识的学习兴趣、提升对肝胆外科手术系统的认识等5项问题的得分高于对照组（ P<0.05）。 结论:DVST运用于肝胆外科临床教学能显著提高学生微创手术技能，其仿真场景有助于激发学生自发进行训练的热情，有助于提高学生的临床思维能力。同时，在培养学生技能迁移能力方面，DVST明显优于LST。因此，DVST具有良好的教学应用价值，值得推广。

目的:探讨抗Y染色体性别决定区相关高迁移率组盒蛋白1（SOX1）抗体阳性神经系统副肿瘤综合征（PNS）的临床特征、诊疗及预后情况。方法:回顾性报道首都医科大学宣武医院神经内科2020年、2021年收治的2例抗SOX1抗体阳性PNS患者的临床资料，并检索PubMed、万方数据知识服务平台、中国知网，收集自1999年1月1日至2021年3月31日发表的关于抗SOX1抗体阳性PNS的文献报道，对已报道的13例抗SOX1抗体阳性PNS患者及本组2例患者的临床资料进行临床特征、诊疗及预后情况的汇总分析。结果:15例患者中，男12例，女3例；年龄（59.1±15.1）岁，范围为45~77岁；Lambert-Eaton肌无力综合征7例，边缘叶脑炎4例，副肿瘤性小脑变性3例，自身免疫性舞蹈病1例。15例患者均合并肿瘤，其中肺癌13例（小细胞肺癌8例）、食管隆起处小细胞癌1例、结节硬化亚型霍奇金淋巴瘤1例。14例患者在肿瘤确诊之前出现神经系统症状，肿瘤诊断延迟最长者达1年。13例患者接受治疗，其中10例接受肿瘤治疗、11例接受免疫治疗，11例治疗后神经系统症状好转，2例治疗后无好转。结论:抗SOX1抗体阳性PNS的临床表现多样，以Lambert-Eaton肌无力综合征最为多见，其次为边缘叶脑炎、副肿瘤性小脑变性；合并肿瘤中以小细胞肺癌最为多见；其总体预后差，早期诊断并及时治疗原发性肿瘤可能是改善其预后的关键。

目的:探讨以团队为基础的学习（team-based learning，TBL）+同伴互助学习（peer assisted leaning，PAL）+翻转课堂混合式教学在护理本科生《护理心理学》课程教学中的应用效果。方法:将2018级4个班级146名护理本科生，整群抽样1~2班为试验组（73人），3~4班为对照组（73人）。试验组采用TBL+PAL+翻转课堂混合式教学，对照组采用传统教学。课程结束后评价两组学生课程期末考试成绩及案例分析成绩，两组学生自评核心能力得分。采用SPSS 18.0进行 t检验。 结果:试验组学生的期末考试成绩为（82.30±7.77）分、案例分析考核成绩为（46.13±2.91）分，均高于对照组[（74.97±7.05）分、（40.36±4.25）分]；试验组学生的自主学习能力得分[（8.03±0.91）分]、分析问题能力得分得分[（7.99±0.99）分、团队合作能力得分[（7.67±1.09）分]及评判性思维能力得分[（7.03±1.33）分]均高于对照组[（6.21±1.17）、（5.64±1.28）、（5.79±1.27）、（5.15±1.16）]。结论:TBL+PAL+翻转课堂混合式教学将3种教学形式取长补短、优势整合，促进学生对知识点的理解和掌握运用，提高学生自主学习能力、团队合作能力及分析问题能力，强化学生综合知识与技能的迁移及应用能力，提升教学效果，同时也拓展了《护理心理学》的教学思路。

如何增强学习黏性，改善在线教学的课程低完成率，促进教学质量最优化，成为解决在线教学矛盾的关键。本文以生物化学教学为例，基于黏性学习的触发机制、维持机制、迁移机制，以"知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观"的三维目标为导向，将BOPPPS教学模式与在线教学相结合。根据课程学习空间中的交互行为，应用SPSS 18.0软件进行Spearman秩相关分析，综合评价学习黏性程度。实践发现，BOPPS教学模型[导入（bridge-in）、学习目标（objective）、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory-learning） 、后测（post-assessment）、总结（summary）]具有"微而见精、结构紧凑、以学生为中心"的特点。其结合在线教学，有效弥补了线下教学的时空限制和线上教学的过于宽泛，"梳""导"结合，在"纳入、吸引、产出"各角度产生效益，促进学生主动性学习，切实提高学习黏性，为打造网络金课提供了新思路。

以"手机屏幕上微生物的探究实验"为主题,通过3个任务的驱动,引导学生在真实的情境中归纳无菌技术、培养基的制备、种类鉴别、计数和分离提纯的相关知识,并形成知识体系,实现微生物实验的深入理解以及知识迁移应用能力.在复习阶段,基于真实生活的情境可以调动学生的学习兴趣,提高复习效率.

目的:基于深度学习方法,对《脉经》中的术语命名实体识别进行研究.方法:针对中医典籍《脉经》涵盖了大量专业术语、知识体系复杂且分词困难等问题,采用迁移学习与BERT相结合的方法,对《脉经》数据集进行预处理,并与BERT-CRF、BiLSTM-CRF、BERT-BiLSTM-CRF模型进行对比.结果:本实验构建的BERT-BiLSTM-CRF-部首特征模型命名实体识别的F1值为84.77%,相较于BERT-CRF、BiLSTM-CRF、BERT-BiLSTM-CRF模型,该模型在词向量的构建过程中,充分考虑了中医领域的专业性和特殊性,不仅针对上下文语境进行了学习,还针对实体词的部首特征进行了学习,效果最优.结论:利用BERT-BiLSTM-CRF-部首特征模型能够有效实现中医古籍术语命名实体类别识别,有效提高了中医古籍的实体识别准确率,为后续知识图谱构建奠定技术基础,亦为临床诊断提供高质量数据支持.

深度学习提倡学习者在理解的基础上,将自我、情境、知识进行重构,从而实现批判创新和迁移运用.基于深度学习的"结构化"教学,强调学习者通过联想与结构、本质与变式、迁移与应用,形成结构化的知识体系,动态发展认知结构,在实践创新中促成核心素养的发展.