本文以重庆医科大学妇产科BOPPPS[导入（bridge in）、学习目标（objective）、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory learning）、后测（post-assessment）、总结（summary）]模型与超星网络教学平台相结合实验教学为例，详细介绍了该混合型教学模式遵循的导入、学习目标、前测、参与式学习、后测、总结6大教学模块，结合“过程性评价+奖励性评价+终结性评价”三合一考核方式，全面综合评价学生学习效果。实践证明，该模式可以提高学生的学习自主性，锻炼沟通能力，培养团队精神，促进临床思维建设，提高教学效果和课堂教学质量。

循证医学的线上线下混合式教学模式一直处于探索阶段。既往教学偏重课堂中的授课过程，没有将课前、课中和课后的所有课程内容有机结合起来，而利用BOPPPS模型可以实现循证医学教学过程的连贯和完整。本研究结合循证医学的学科特点和教学目标，初步探索设计了一套基于BOPPPS模型的线上线下混合式教学模式，并以“诊断性证据”模块为例介绍其中的教学实施细节；使用提前设计好的问卷，在课前和课后分别对学生进行基线调查和随访调查，对教学模式和教学效果进行评价。调查显示，半数的学生（77/154）更喜欢新的线上线下相结合的混合式教学模式，对BOPPPS各个教学环节普遍接受且满意。与教学前相比，教学后学生的循证医学素养有明显提升（ P<0.001），特别对检索文献和评价证据质量能力，以及拓展知识面和临床思维具有重要意义。

目的:利用BOPPPS模式，包括导入(bridge-in)、学习目标(outcome)、前测(pre-test)、参与式学习(participation)、后测(post-test)、总结(summary)，探讨肿瘤放疗从业人员线上学习放射生物学相关知识的效果。方法:选取细胞存活曲线、细胞周期和放射敏感性为例，以多个大学附属医院放疗从业人员为研究对象，开展了一项多中心前瞻随机对照研究。所有学员采用分类随机分组的方式，分为BOPPPS组和对照组。BOPPPS组是将课程设计为网上课堂，分为课前准备、网络授课以及课后阶段3个环节。网络授课阶段包含视频观看、基础知识学习、文献探讨及分组讨论等多种形式。对照组即为传统的教学模式。采用 χ2检验比较两组一般情况的一致性，采用非参检验比较两组或者多组间成绩的差异。 结果:课前摸底测试为(58.56±0.99)分。课后BOPPPS组平均分为(85.48±0.85)分，对照组为(77.79±1.10)分，与对照组相比，BOPPPS组平均分升高7.69分( Z ＝ 5.31， P < 0.001)。BOPPPS组和对照组的平均答题时间分别为(296.62±15.40)和(386.41±21.27)s，BOPPPS组缩短了89.79 s( Z＝3.34, P＝0.001)。亚组分析发现，学员不论是否学过放射生物学课程，BOPPPS组的成绩均有显著性提高，且在未学过的学员中，成绩提升幅度更大。从不同岗位情况分析，发现BOPPPS组和对照组相比均有提高，特别是对于医师、副主任医师和技师成绩的提高差异有统计学意义( Z＝3.98、3.53、2.32， P<0.05)；不同学位之间成绩也有差异，本科和博士学员的成绩有显著提高( Z＝3.64、4.18， P< 0.001)。 结论:将BOPPPS教学模式灵活应用于放射生物学等枯燥的学科的线上教育中，对于提高放疗科医技人员的理论基础具有重要意义。

在新型冠状病毒肺炎疫情下，哈尔滨医科大学附属第五医院基于BOPPPS[导言（bridge-in）、学习目标（objective）、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory learning）、后测（post-assessment）及总结（summary）]教学模式进行混合式在线教学。通过开学前学院集中开展BOPPPS教学模式理论学习和在线实践操作，保证教师授课前掌握在线教学方法。在教学运行中，利用多种手段强化BOPPPS教学模式中6个模块的应用，建立学院、教研室、教师和学生的多层次在线教学监督反馈机制，不断进行教学质量持续改进。开学4周的教学实践表明，通过学院统一组织和实施，能够高效实现基于BOPPPS教学模式的混合式在线教学，能够实现以学生为中心的参与式学习，教师的在线教学能力也得到同步提高，收到满意效果。

目的:探讨运用BOPPPS[引入（B-bridge in）、目标（O-objective）、前测（P-pre-assessment）、参与式学习（P-participatory learning）、后测（P-post-assessment）、总结（S-summary）]教学模型进行护理本科内科实习带教的可行性。方法:选取昆明医科大学护理本科专业实习生73人作为研究对象，分为试验组（30人）和对照组（43人）。试验组采用基于BOPPPS模式的实习带教方法，对照组采用传统教学方法。通过问卷收集学生评价。实习成绩采用题库抽题考核方式，评价学生护理综合推理能力、整体护理技巧能力、临床护理评估能力。教师评价学生实习过程中案例学习参与度和问题解决参与度。采用SPSS 20.0进行 t 检验。 结果:学生对实习过程的评价，试验组得分（86.81±2.85）优于对照组得分（82.61±3.82）（ P <0.001）。临床思维综合推理、整体护理评估能力评价，试验组优于对照组（ P <0.001）。教师评价，试验组优于对照组（ P <0.05）。总体效果试验组（20.60±1.73）优于对照组（17.84±1.70）（ P <0.001）。 结论:基于BOPPPS教学模型的实习带教方法，有助于教师依据护理内科学教学总体目标，开展和示范以症状为核心的整体护理教学，优化时间安排和知识结构，提高实习效率，促进学生整体护理思维模式建立。

目的:探究BOPPPS模式[导入（bridge-in）、目标（objective）、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory learning）、后测（post-assessment）和总结（summary）]下的群组教育对初孕女性母乳喂养能力的干预效果，以提升初孕女性的母乳喂养能力，促进产后实现母乳喂养。方法:选取参加山西医科大学第一附属医院孕妇课堂学习的初孕女性81例，采取类实验研究方法，将2022年1—2月的40例初孕女性纳入对照组，2022年5—6月的41例初孕女性纳入试验组。对照组实施常规教育，试验组实施BOPPPS模式下的群组教育。采用母乳喂养能力量表和母乳喂养家庭支持问卷评价并比较2组干预前后母乳喂养能力和家庭支持水平，并比较2组产后1 h母婴皮肤接触率和42 d纯母乳喂养率。结果:2组干预前母乳喂养能力和家庭支持水平比较差异均无统计学意义（均 P>0.05）。干预4周后试验组母乳喂养能力和家庭支持得分分别为（147.59 ± 13.50）、（3.16 ± 0.18）分，高于对照组的（125.48 ± 16.87）、（2.87 ± 0.22）分，2组比较差异均有统计学意义（ t=-6.52、-6.30，均 P<0.05）。试验组产后1 h母婴皮肤接触率和产后42 d纯母乳喂养率分别为75.6%（31/41）、53.7%（22/41），高于对照组的52.5%（21/40）、30.0%（12/40），2组比较差异均有统计学意义（ χ2=4.71、4.65，均 P<0.05）。 结论:BOPPPS模式下的群组教育提升了初孕女性的母乳喂养能力和家庭支持水平，增加了母婴皮肤接触率，对提高纯母乳喂养率可以发挥积极的推动作用。

目的:探讨BOPPPS结合移动端APP教学模式在脊柱外科学教学中的应用效果。方法:2017年11月，选取吉林大学临床医学院2014级五年制临床医学专业72名学生为研究对象，采用随机数字表将其分为试验组和对照组，每组36名学生。两组学生均由同1名高年资主任医师进行理论授课，由5名水平相当的主治医师进行临床带教。试验组采用BOPPPS模式结合移动端APP教学模式，对照组采用传统教学模式。教学结束后分别对两组学生理论知识和临床技能进行评估，并采用问卷调查的方法，收集授课教师和两组学生对教学的反馈。结果:试验组学生理论知识成绩(81.33±9.73)分，高于对照组学生(73.21±9.98)分；试验组学生临床技能整体表现评分[(8.38±0.42)分]优于对照组学生[(7.84±0.59)分]；试验组学生在学习兴趣、学习主动性方面评分优于对照组学生[(4.83±0.45)分比(3.91±0.81)分、(4.64±0.59)分比(3.78±0.68)分]，以上差异均具有统计学意义(均 P<0.05)。对提升教学技巧等方面的评价，试验组的教师评分[(3.83±0.41)分]优于对照组的教师评分[(2.67±0.52)分]，其差异具有统计学意义( t＝4.341， P<0.01)。 结论:BOPPPS结合移动端APP教学模式应用于脊柱外科学教学有助于提高学生学习效率，提高教师的授课技巧。

为更好培养口腔医学生并提高其对口腔遗传性疾病的认识和掌握，研究者在儿童口腔医学课程中选择代表性疾病（Treacher Collins综合征）设计单课教学，采用BOPPPS[导入（bridge-in）、学习目标（objective）、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory-learning）、后测（post-assessment）、总结（summary）]教学模式进行系统教学设计，结合翻转课堂、基于问题的学习（problem-based learning，PBL）、基于病例的学习（case-based learning，CBL）及思维导图等教学形式。结果表明，学生经过BOPPPS模式学习，96.00%（24人）的学生认为该教学能更好帮助其集中注意力，92.00%（23人）的学生认为该教学促进其主动思考及主动参与；92.00%（23人）的学生认为知识掌握程度有提高。因此，BOPPPS教学能促进学生理解和掌握，提高学生主观能动性与创新性，达到优化教学效果的目的。

目的:探索在《医学文献检索》课程中引入BOPPPS教学的应用价值。方法:选取本校2018级中医专业四个班级144名学生作为研究对象；将1、3班级72名学生设置为实验组，采用BOPPPS教学上课；将2、4班级72名学生设置为对照组，采用传统模式上课。教学活动结束后通过基础理论考试、数据库上机操作和问卷调查来对比两组学生的教学效果、教学满意度并评价教学成果。数据分析采用SPSS 21.0软件。结果:实验组和对照组数据库考核成绩分别为（87.82±9.24）分和（82.50±6.18）分，两组差异有统计学意义（ P=0.001、 P<0.05）。问卷调查表明实验组在数据库使用、激发学习兴趣及授课满意度等方面的反馈均好于对照组，差异均有统计学意义（ P<0.05）。 结论:BOPPPS教学有助于激发学生学习兴趣和提升其学习效率，从而提高教学质量。

目的:探索《放射影像诊断学》基于BOPPPS教学模型[导入（bridge-in）、学习目标（objective）:、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory-learning）、后测（post-assessment）、总结（summary）]课堂重构的混合教学模式的可行性和有效性。方法:选取2017级和2018级医学影像系本科学生作为研究对象，2018级为观察组，采用基于BOPPPS课堂重构的混合教学进行授课；2017级为对照组，采用传统理论大课方式进行授课。待课程结束后，分别随机从观察组和对照组中抽取80名学生进行成绩分析及教学评价。采用SPSS 26.0进行 t检验。 结果:观察组总成绩为（82.66±6.18）分，对照组总成绩为（76.47±5.42）分，观察组的作业成绩、课程讨论、期末成绩优于对照组（ P<0.05）。观察组自评调查中“影像基础知识的理解”“综合诊断思维能力的提高”“激发学习兴趣、拓宽视野”和“临床胜任力培养”几个方面的评价高于对照组（ P<0.05）。 结论:基于BOPPPS课堂重构的混合教学适用于《放射影像诊断学》课程教学，丰富了教学手段和方法，增强了课堂参与性与互动性，拓展了教学空间与教学内容。