为提高康复医学住培管理效率，保证学员的培训质量，培训基地进行了基于手机平台的康复医学住院医师规范化培训精准化管理探索；利用微信、问卷星、微助教、钉钉等现已广泛应用的手机软件及网络功能，构建高效、精准的康复医学住培管理体系。以手机微信为媒介，构建了住培基地管理框架；以问卷星为媒介，实现了学员信息录入、考核、评价、反馈体系构建；以微助教为媒介，实现了教学培训活动的互联网延伸；以钉钉为媒介，实现了学员个体化精准出科考核安排，实现了定制化培训学员技能操作安排及记录。通过运用这些现代教学技术和培训方法，基本实现了康复医学住培基地对学员的精准、高效管理。

多年来，全球肠外肠内营养学界同道们都在寻求营养不良诊断标准的统一，既需要确定营养不良诊断标准，也需要考虑营养不良指标在不同国家、不同种族的正常值和按临床研究得到的切割点(cut-off point)。全球(营养)领导层倡议营养不良(Global Leadership Initiative on Malnutrition, GLIM)诊断标准于2018年9月在美国肠外肠内营养学会(American Society for Parenteral and Enteral Nutrition, ASPEN)和欧洲临床营养和代谢学会(European Society for Clinical Nutrition and Metabolism，ESPEN)网站发表。2019年初在纸质版杂志《JPEN》及《Clinical Nutrition》发表。GLIM在《全国科学技术名词审定委员会-肠外肠内营养学分名词-2019》有记载。GLIM中的某些阈值可能会随着时间的推移而有演变，但是从主观评定营养不良(如SGA、PG-SGA)，发展到用表现型指标、病因型指标诊断营养不良的方向是正确的。高质量的前瞻性临床有效性验证报告和前瞻性多中心临床应用数据分析，将是GLIM改进的基础。2016年《疾病分类与代码》GB/T(中国ICD-10扩充版)及2019年《关于全国三级公立医院绩效考核通知〔2019〕》以及国家医保局信息业务数据库等三个方面文件均收录了营养风险、营养不良、重度(严重)营养不良作为疾病名称。目前临床各学科都在推行个体化医疗，但是临床各科室的实际情况不同。对肠外肠内营养支持疗法的临床应用来说，与对癌症患者的精准医疗、靶向治疗是有很大的距离。2004年12月，中华医学会肠外肠内营养学分会(Chinese Society for Parenteral and Enteral Nutritional，CSPEN)常委会组建营养风险-不足-营养支持-结局-成本效果比(Nutritional risk-undernutrition-support-outcome-cost effectiveness ratio，NUSOC)多中心分享数据库协作组，该协作组的目标是分出哪些患者需要肠外肠内营养支持疗法，合理应用前提下让患者受益。中国的疾病诊断相关分组(Diagnosis Related Groups，DRG)正在用采集大数据办法来完善DRG(初级阶段DIP，即按病种打包)的制定，就需要让大数据收集系统看到有代码的营养风险和营养不良两个疾病名称，需要填写在出院病案的首页。

目的:探讨基于失效模式与效应分析（failure mode and effect analysis，FMEA）的个体化教学在手术室轮转实习医生带教中的作用。方法:选取武汉大学中南医院2019年2月至2019年9月接收的23名手术室轮转实习医生作为对照组，另选取2019年10月至2020年5月接收的23名手术室轮转实习医生作为研究组。对照组采用常规教学，研究组实施基于FMEA的个体化教学。比较两组带教前后理论知识和实践操作考核成绩、自我导向学习能力及实习医生对带教的满意度。使用SPSS 25.0进行 t检验和卡方检验，等级资料行秩和检验。 结果:带教后两组理论知识[（91.13±6.35）vs. （84.26±5.94）]和实践操作考核成绩[（89.39±5.45）vs.（79.78±5.65）]、各维度自我导向学习能力评分及总分[（280.63±23.39）vs.（248.17±20.68）]均高于带教前，且带教后研究组均高于对照组（ P<0.05）；带教后研究组实习医生对带教教师职业素养、带教的合理性、带教的有效性满意度评分均高于对照组（ P<0.05）。 结论:在手术室轮转实习医生带教中采用基于FMEA的个体化教学不仅可提高考核成绩，增强其自我导向学习能力，还能提高其带教满意度。

目的:探讨医院低年资护士基础护理技术操作培训需求及干预对策。方法:采用便利抽样法随机选取2018年5月至2019年8月济宁市兖州区人民医院低年资护士90例为研究对象。通过问卷调查的方式，收集研究对象基本资料及基础护理技术操作培训需求现状，以将基础护理技术操作培训进行规范化。结果:本研究调查结果显示，该院90例低年资护士中有81.1%认为有必要进行基础护理技术操作培训，不同性别、不同年龄、不同文化程度及不同护龄的低年资护士对基础护理技术操作培训的认识，差异有统计学意义( P<0.05)；该院90例低年资护士均接受过岗前培训，91.1%的护士在培训后理论知识得到拓展，只有54.4%的护士技术操作得到规范；在24项基础护理技术操作中，有8项技术需求率达90.0%以上，分别为：无菌操作技术、导尿管安置、口腔护理、鼻饲技术、洗胃技术、药物过敏试验、护理文件书写及吸痰技术。 结论:低年资护士作为医院临床护理团队及护理工作的骨干，应结合临床护理需求及个体化需求，逐步建立系统化、规范化、多层次及科学化的培训方案，充分调动低年资护士的学习兴趣与积极性，引导其熟练掌握各项基础护理操作技术，并进行系统化考核，以促进医院护理团队整体护理质量的提升。

目的:探讨"同质化+个体化"教学在小儿外科护理进修生教学中的应用效果。方法:选择2017年3月至2020年2月在四川大学华西医院小儿外科进修且期限为3个月的38名护理学员为研究对象。通过实施"同质化+个体化"教学，比较学员在培训前后基础护理操作考核得分、整体护理程序应用得分以及岗位胜任能力得分的差异。同时，在培训结束后对学员理论知识水平进行考核并调查学员对培训过程的满意度。采用SPSS 26.0进行配对 t检验。 结果:进修学员培训后的基础护理操作考核得分、责任制整体护理质量以及岗位胜任能力考核总分数均优于培训前[（92.99±2.46）vs.（94.96±2.71）， t=-6.18， P<0.001；（94.82±2.12）vs.（96.16±1.82）， t=-3.92， P<0.001；（79.89±5.10）vs.（88.16±4.29）， t=-11.58， P<0.001]，差异有统计学意义。18个教学满意度条目中得分最低的3个条目依次是对学员工作给予一定的肯定、科室教师具有培训意识、指导学员解决困难。 结论:"同质化+个体化"教学能够有效提升小儿外科护理进修学员的基础操作技能、责任制整体护理质量以及岗位胜任能力，取得较好的教学满意度。

目的:探讨在医学本科生考研与实习相冲突的背景下，基于以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL）的个体化带教模式应用于妇科实习带教的教学效果。方法:以2018年进入妇科实习同时需备战考研的5年制学生共157人为研究对象，将其分为两组，一组采用传统带教（对照组），一组采用基于PBL的个体化模式带教（观察组）。教学结束后，分别对两组学生进行理论和临床技能考核，并通过问卷调查了解学生对教学效果的评价。采用SPSS 22.0进行卡方检验。结果:观察组学生理论与技能操作考核得分均高于对照组，差异有统计学意义（ P<0.001）；观察组学生对提高实习积极性、提高自学能力、有助于以后学习方法的改进、提高操作技能、提高临床思维能力等方面的评价均高于对照组（ P<0.05）。 结论:基于PBL的个体化带教模式可有效提高实习与考研冲突形式下的妇科实习效果。

目的:评价在5A教学模式下，腹腔镜外科医师基础操作技能教学培训效果的有效性及科学性。方法:采用前瞻性随机对照研究方法。分析2019年7—12月期间，于解放军总医院腹腔镜外科医师培训基地接受腹腔镜基本操作技能培训的70位学员教学记录信息，参与腹腔镜培训的学员均取得国家执业医师证书，包括本中心初级医师12人、本中心中级医师9人、进修医师19人、在读硕士研究生13人、博士研究生8人及外科规范化培训医师9人。采用随机数字表分组的方式，将所有学员分配到传统教学组和5A教学组（每组各35人）。传统教学模式根据固定顺序和学时依次进行"精准夹豆-梅花桩夹豆-套圈定位-缝合打结"等4个模块的培训，每个模块各8 h的学习时间。5A教学组则从基础能力分析、目标制定、操作示范和学员练习、提高程度评估以及操作水平和协调能力提高这5个维度出发，在进行每个阶段培训前，按照考核方法对学员实际操作能力进行测试，个体化设计每位学员课时分配，对学员进行精准示教，动态评估学员能力，并以课时为单位，周期性循环前4个学习步骤。统计分析两组学员在腹腔镜基础操作模块的操作时间和考核通过率，并对相关影响因素进行分层分析。结果:培训前，两组学员在完成精准夹豆、梅花桩夹豆、套圈定位和缝合打结4个模块所需时间基本相当，差异均无统计学意义（均 P>0.05）；分别按规定学时培训后，5A教学组和传统教学组学员在完成4个模块的时间均有不同程度的缩短，且5A教学组完成每个项目所花的时间比传统教学组更少[精准夹豆：（63.2±10.1）s比（83.6±18.7）s，梅花桩夹豆：（56.2±7.3）s比（101.4±31.7）s，套圈定位：（84.2±13.7）s比（127.3±28.5）s，缝合打结：（263.2±41.8）s比（428.8±95.2）s]，通过率更高[精准夹豆：97.1%（34/35）比80.0%（28/35），梅花桩夹豆：91.4%（32/35）比71.4%（25/35），套圈定位：100.0%（35/35）比82.9%（29/35），缝合打结：77.1%（27/35）比60.0%（21/35）]，差异均有统计学意义（均 P<0.05）。在初级学员（本中心初级医师、硕士、博士研究生与外科规范化培训医师）和中级学员（本中心中级医师和进修医师）中，培训后5A教学组完成梅花桩夹豆、套圈定位和缝合打结这3个模块时间均短于传统教学组[初级学员：梅花桩夹豆（76.4±12.4）s比（139.8±41.6）s，套圈定位（92.2±20.5）s比（131.3±28.4）s，缝合打结（293.8±66.7）s比（444.3±103.3）s；中级学员：梅花桩夹豆（51.4±5.9）s比（94.7±8.6）s，套圈定位（63.9±13.5）s比（87.5±18.6）s，缝合打结（210.1±35.6）s比（367.5±54.9）s]，差异均有统计学意义（均 P<0.05）。 结论:5A教学模式适用于腹腔镜外科基础教学，培训效果优于传统教学模式，值得进一步推广应用。

多学科协作诊疗(MDT)模式被视为恶性肿瘤标准化诊疗的核心要素，但目前普遍施行的MDT组织形式尚存在较多问题，如需耗费较多的临床资源与时间成本，效率不高，缺乏对参与专家诊疗活动的管理，结论方案的执行不具有强制性等。作者总结了山东第一医科大学附属肿瘤医院开展MDT的实践。包括网络化大比例覆盖初诊恶性肿瘤患者MDT体系的构建，以及医院行政主导MDT管理制度的实施和成效，提出用申报比例作为推进MDT的主要考核指标和多科室诊疗中绩效、责权划分与归属的界定，旨在将医生个人行为上升为医院组织行为，为肿瘤患者提供更加规范、全面及个体化的诊疗决策。

目的:在妇产科临床带教中实施基于循证原则的个性化带教方案，探讨其对教学质量的影响。方法:将2021年10月至2022年9月于聊城市第三人民医院接受带教培训的30名妇产科临床护理实习生作为研究对象，根据时间节点分为对照组(2021年10月至2022年3月)和观察组(2022年4～9月)，对照组实施常规带教，观察组实施基于循证原则的个性化带教方案，对比两组考核成绩、临床带教方法评分及带教满意度。结果:实施后，观察组实习生考核成绩评分、临床带教方法评分及带教满意度均高于对照组，差异有统计学意义(均 P<0.05)。 结论:实施基于循证原则的个性化带教方案能够有效提升妇产科临床带教实习生考核成绩，改善临床带教方法，从而提升实习生带教满意度。

目的:探讨阶梯式带教配合个体化考核在高职院校护理实训教学中的应用效果。方法:选取2020级高职护理专业护生219人，随机分为对照组（107人）与试验组（112人），均在第一学期开设护理实训课程。对照组采用传统教学，试验组采用阶梯式带教配合个体化考核教学。对比两组护生教学后的理论知识与实践技能考核成绩、教学前后的综合护理能力，并比较两组护生对教学的肯定度。以SPSS 22.0进行 t检验和卡方检验。 结果:教学后试验组学生的理论知识与实践技能考核成绩各分项成绩及总分[（89.68±3.58）vs.（82.56±3.35）；（91.75±3.01）vs.（85.36±2.58）]均高于对照组（ P<0.05）；教学前两组护生的综合护理能力比较差异无统计学意义，教学后的综合护理能力均高于教学前，且试验组护生的综合护理能力各分项成绩及总分[（86.53±2.61）vs.（80.32±2.31）]高于对照组（ P<0.05）；教学后试验组护生对教学方法激发学习兴趣与积极性、提高自学能力、提高综合素养、提高理论知识运用能力、提高临床思维能力的肯定度均高于对照组（ P<0.05）。 结论:在高职院校护理实训教学中应用阶梯式带教配合个体化考核，可提高学生学习成绩及综合护理能力，并可提高其对教学的肯定度，可推广应用。