目的 探讨基于项目管理内涵制定的应用程序设计课程用于建立本科护生护理信息能力的可行性,为护生相关能力培养提供参考.方法 成立培养团队,基于项目管理内涵制定课程材料,对 77名本科护生进行培养,每周 1次,每次 90 min,共 9 次.采用护理信息能力自评量表、学习动机策略问卷评估有用性,采用课程学习评价表、应用程序项目产出和报告评分表评估适用性.结果 培养后,护生在信息角色、基本计算机知识和技能、计算机应用能力和无线设备 4 个维度的得分显著提高(分别t=7.148,2.029,5.767,5.729 均P＜0.05),自我效能感得分得到显著改善(t=2.944,P=0.004).学生共产出 9个应用程序项目,评分均在 85 分以上.在课程内容、知识、态度和专案管理方面的满意度均分为中上水平.结论 基于项目管理内涵制定的应用程序设计课程具有可行性和适用性,初步取得较好成效和较高满意度.可进一步合作开展随机对照组研究,以探讨长期效果.

目的:探讨护理本科生自我效能在人格特质与学习投入间的中介效应。方法:采用方便抽样法于2020年12月选择山东省6所全日制院校的4年制护理本科生2 170名为研究对象。采用大五人格量表简化版（CBF-PI-15）、学习投入问卷、一般自我效能量表（GSES）对其进行横断面调查。采用AMOS 17.0软件建立结构方程模型。结果:2 170名护理本科生CBF-PI-15 5个维度条目均分由高到低依次是宜人性[（3.63±0.87）分]、责任心[（3.24±0.84）分]、外向性[（2.58±0.68）分]、开放性[（2.56±1.00）分]、神经质[（1.76±1.19）分]。2 170名护理本科生的学习投入问卷总分为（67.24±11.34）分、GSES总分为（29.64±5.47）分。护理本科生自我效能在神经质、责任心、开放性人格特质与学习投入之间有部分中介作用，效应值分别为42.64%、30.21%、48.67%。结论:护理本科生的学习投入处于中等偏上水平。护理教育者可以通过提高护生的自我效能，改变神经质、责任心、开放性人格特质对学习投入的影响，从而提高护理本科生的学习投入水平。

目的:探讨自我效能护理干预措施在维持性血液透析患者中的应用效果。方法:选取2016年12月至2017年12月湖北省中医院收治的血液透析患者100例为研究对象，采用随机数字表法分为对照组和观察组各50例。对照组患者给予常规护理干预，观察组患者在常规护理的基础上给予自我效能护理干预，采用自我效能量表(GSES)、自我护理能力量表(ESCA)、汉密尔顿焦虑量表(HAMA)、汉密尔顿抑郁量表(HAMD)对两组患者护理前后的自我效能、自我护理能力及心理状态变化进行评分比较。结果:干预前，两组患者的自我效能、自我护理能力及心理状态评分比较，差异均无统计学意义(均 P>0.05)。干预后，观察组患者的GSES评分显著高于对照组，差异有统计学意义( P<0.05)；观察组患者的ESCA评分显著高于对照组，差异有统计学意义( P<0.05)；观察组患者的HAMA评分、HAMD评分均显著低于对照组，差异具有统计学意义(均 P<0.05)。 结论:自我效能护理干预可显著提升持续性血液透析患者的自我效能水平、自我护理能力和改善负性心理状态，强化患者对自我护理责任感的意识，从而自主提高和学习护理知识和技能，对提高患者生活质量及康复进展具有积极意义，值得临床大力推广和使用。

目的:调查应急远程教学情境下医学本科生的外语学习动机和学业表现的关系。方法:本文的研究对象为131名2018级医学专业本科生。使用学习动机与策略问卷（motivated strategies for learning questionnaire，MSLQ）的学习动机部分测量学生的学习动机。采用SPSS 27.0对数据进行统计学分析。使用Spearman相关系数来描述学习动机和学业表现间的关系；使用非参数Mann-Whitney U检验对比不同特征的学生之间的差异。 结果:①学习信念、自我效能、学习目标、任务价值感4个维度两两存在正相关关系，且关系显著；②学业表现与自我效能、学习目标感之间存在正相关关系，且关系显著；③高表现组与低表现组的自我效能和学习目标上的差异具有统计学意义；④男生和女生的学习动机差异不具有统计学意义。结论:网络学习情境下，需增强大学英语学习的自我效能感，设置注重深度学习的学习目标，提升学习任务价值感和学习信念。

目的:分析医学生自主学习自我效能感及影响因素，探讨提高医学生自主学习能力途径。方法:对广东省6所高等医学院校医学生进行问卷调查，共发问卷2 480份，有效问卷2 282份；利用SPSS 19.0进行多样本比较Kruskal-Wall检验及多重比较等统计学方法分析。结果:47.72%的医学生具有较强的自主学习驱动力，超过半数的医学生有较强的自主学习能力，自主学习自我效能感较强；医学生家庭所在地、家庭给予指导程度和不同年级对医学生自主学习自我效能感的影响有差异，5年制与8年制临床医学生对自主学习自我效能感无显著性差异。结论:家庭因素对自我效能感有较大影响，高年级医学生较低年级医学生的自主学习能力强；应发挥家庭、学校各影响因素的正面效益，进一步提高自主学习能力，提升医学生自主学习效能。

目的:分析医务人员注意缺陷多动障碍(attention-deficit /hyperactivity disorder，ADHD)远程系统式执行技能训练的培训效果及其影响因素。方法:采用问卷调查和半结构化访谈方法。选取2020年11至12月参加由北京大学第六医院和重庆医科大学附属儿童医院联合举办的"ADHD远程系统式执行技能训练实操培训"训练班学员共73名为研究对象，在培训后进行课程设置评价问卷调查，培训前后分别进行学员自我效能感问卷调查。培训完成1年后，根据性别、职业、居住地等随机抽取8名学员进行访谈，并分析培训效果的影响因素。结果:学员对课程设置8项内容的满意度为97.3%~100.0%。培训后学员在ADHD诊疗的知识、技能、自信、胜任力知识掌握和胜任力实际操作的得分均高于培训前[7.0(2.0)分比5.0 (4.0)分，7.0(2.0)分比5.0 (4.0)分，7.0(2.0)分比5.0 (4.0)分，6.0(1.0)分比4.0 (2.0)分，5.0(1.0)分比4.0 (3.0)分，均 P<0.001]；学员的逻辑动力自评得分低于培训前[10.0(4.0)分比10.0(4.5)分， P＝0.020]访谈结果共总结出7个影响因素，其中学员从业经验、课程内容、教师教学水平被8名学员全部提及，此外还包括学员职业耗竭状态、学习动机、课程设置、患儿家长素质。 结论:学员对ADHD远程系统式执行技能课程设置的满意度良好，培训后自我效能感明显提升。学员从业经验、课程内容、教师教学水平是ADHD远程系统式执行技能培训效果的重要影响因素。建议在保证课程质量的基础上，根据学员能力进行分班教学，进一步提升教师教学水平。

目的:分析影响医学硕士研究生自我效能感的影响因素，为提升在线教育质量提供参考。方法:2022年6至7月开展全国医学应届毕业研究生教育满意度调查，选取其中来自49所院校的6 704名有上网课经历的医学硕士研究生为研究对象。采用 t检验和方差分析比较自我效能感、在线学习投入和外界支持自评评分在个人特征上的差异；采用多元线性逐步回归方法分析医学硕士研究生自我效能感的影响因素。 结果:医学硕士研究生自我效能感评分为(3.81±0.96)分、在线学习投入评分为(4.00±0.95)分、外界支持评分为(4.27±0.83)分。医学硕士研究生的自我效能感、在线学习投入和外界支持两两之间均呈正相关(均 P<0.001)。医学硕士研究生的在线学习投入( β＝0.53， P<0.001)与外界支持( β＝0.16， P＝0.008)是其自我效能感的影响因素。 结论:医学硕士研究生的自我效能感有待提高，可以通过制定有效教学措施、加强师生互动和提供外界支持等促进医学硕士研究生的在线学习投入，以此提升其自我效能感，进而提高在线教育质量。

目的:探讨基于"学习通"手机应用软件的翻转课堂在检体诊断学教学中的应用效果。方法:2018年9月至2019年1月，选择安徽医科大学第二临床医学院2016级临床医学专业120名本科生为研究对象，以随机数字表法将其分为试验组和对照组，每组60名学生。试验组采用基于"学习通"的翻转课堂教学，将教学资源上传至"学习通"供学生课前学习，课中分别采用知识点回顾、小组协作及总结的方法进行知识内化，课后通过"学习通"进行知识巩固。对照组采用传统教学方法。比较课前和课后2组学生的提问率、考试成绩、学业自我效能感和对各自教学的满意度。结果:试验组学生课前和课后提问率均高于对照组学生[73.3%(44/60)比26.7%(16/60)，53.3%(32/60)比31.7%(19/60)]，差异均具有统计学意义( P<0.01、 P＝0.036)。试验组学生理论考核和体格检查评分均高于对照组学生[(76.0±9.9)分比(68.9±12.1)分，(76.3±9.1)分比(64.5±11.7)分]，差异均具有统计学意义(均 P<0.01)。课程结束后，试验组学生学业自我效能感总分高于对照组学生[(79.3±8.5)分比(73.6±6.4)分]，差异具有统计学意义( P<0.01)。试验组学生对教学满意度总体评价也高于对照组学生[(11.8±1.5)分比(9.1±1.9)分]，差异具有统计学意义( P<0.01)。 结论:基于"学习通"的翻转课堂有助于提高学生的学业自我效能感和检体诊断学的教学效果。

目的:探讨分娩腹压训练装置对行硬膜外镇痛初产妇第二产程及分娩结局的影响。方法:将2018年3月至2019年3月在江苏省常州市第二人民医院行硬膜外自控镇痛的健康初产妇按住院顺序编号后以抛硬币法随机分为观察组126例和对照组122例。对照组产妇在进入第二产程后采用常规的口头指导用力，观察组产妇使用分娩腹压训练装置引导用力，观察学会用力所需的时间、第二产程及分娩结局。结果:观察组产妇学会正确用力时间、第二产程时间、第二产程自我效能感评分、产后疲劳度评分分别为（13.56 ± 5.32）min、（76.32 ± 10.58）min、（121.38 ± 17.52）分、（8.56 ± 0.72）分，对照组分别为（25.47 ± 7.65）min、（105.21 ± 18.41）min、（101.42 ± 14.32）分、（13.31 ± 0.46）分，2组比较差异有统计学意义（ t值为-10.326~11.002，均 P<0.05）；观察组产妇自娩率、胎吸助产率、产钳助产率、会阴侧切率、会阴正中切率、会阴撕裂>Ⅰ°率分别为94.44%（119/126）、4.76%（6/126）、0.79%（1/126）、9.52%（12/126）、11.11%（14/126）、6.35%（8/126），对照组分别为85.25%（104/122）、12.30%（15/122）、2.46%（3/122）、29.51%（36/122）、4.10%（5/122）、9.84%（12/122），2组比较差异有统计学意义（ χ2值为4.582~9.437，均 P<0.05或0.01）。 结论:行硬膜外镇痛初产妇使用分娩腹压训练装置有助于缩短第二产程和学习用力时间，提高第二产程自我效能感，降低会阴损伤和疲劳程度，降低阴道助产率，有利于保障母儿安全。

目的:探究大学生专业认同对学习投入的影响，以及学业自我效能感在两者间的中介作用。方法:使用整群抽样法，选取4所地方高校441名思政专业大学生，采用专业认同量表、学习投入量表以及学业自我效能感量表进行问卷调查。使用SPSS 26.0进行描述性分析、相关分析，并使用AMOS 24.0进行结构方程建模以及采用Boostrap法进行中介效应检验。结果:思政专业大学生专业认同得分为(3.854±0.515)分，学业自我效能感得分为(3.496±0.426)分，学习投入得分为(4.900±0.899)分。专业认同与学习投入呈正相关( r＝0.658， P<0.01)，专业认同与学业自我效能感呈正相关( r＝0.735， P<0.01)，学业自我效能感与学习投入呈正相关( r＝0.756， P<0.01)。学业自我效能感在专业认同与学习投入间起部分中介作用(效应值＝0.266，95% CI＝0.178~0.404 )，占总效应的63.64%。 结论:专业认同可直接影响大学生学习投入，也可通过学业自我效能感间接影响学习投入。