目的:探讨病例教学法联合标准化病人模式在《急危重症护理学》教学中的实践效果。方法:依据贵州医科大学临床教学中心2022年3~6月所开展的《急危重症护理学》教学情况进行分析，共采集240名学生样本，其中119人单纯使用病例教学法，设为传统组，121人使用病例教学法联合标准化病人模式，设为联合组，学生随机入组。观察期为3个月，对比两组学习成绩以及学生对教学方式的认可程度以及临床思维能力与批判性思维得分。结果:传统组学习成绩为(88.62±5.51)分，联合组学习成绩为(95.23±2.89)分，联合组明显高于传统组，差异有统计学意义( P<0.05)。传统组教学方式认可程度为(73.46±6.60)分，联合组认可程度为(91.27±6.02)分，联合组明显高于传统组，差异有统计学意义( P<0.05)。联合组临床思维能力与批判性思维得分均高于传统组，差异有统计学意义( P<0.05)。 结论:在《急危重症护理学》教学中，采用病例教学法联合标准化病人模式的教学效果好于单纯采用病例教学法，学生不仅能够快速接受急危重症护理学的相关知识、获得理想的学习结果，而且还能模拟实际的临床护理情景，增加其真实的护理体验，锻炼临床思维能力和批判性思维，提升其护理工作自信心，有助于护理专业学生快速、顺利地进入到临床护理工作之中。

目的:基于"互联网+"及标准化病人（standardized patient，SP）的多学科联动教学对增强静疗专科护士的综合学习和临床实践能力的研究。方法:选择2019年7月至2019年12月在首都医科大学附属北京朝阳医院静脉治疗专科培训学习的护士54人，随机分为对照组和研究组，每组27人。对照组采用传统静疗专科护士培训，研究组采用"互联网+"及SP的多学科联动模式。培训结束后对护士进行理论和实践操作考核及满意度调查，并统计两组护士培训期间静脉置管并发症的发生率。采用SPSS 22.0进行 t检验和卡方检验。 结果:两组护士在基础知识和专业知识两部分理论考核成绩方面比较差异无统计学意义（ P>0.05）；研究组案例分析和理论考核总得分高于对照组，差异有统计学意义（ P<0.001）；研究组护士在实践操作考核中心静脉导管（central venous catheter，CVC）维护、经外周静脉穿刺置入的中心静脉导管（peripherally inserted central catheter，PICC）置入、PICC维护、输液港维护、外周静脉导管置入与维护、无菌技术、置管并发症的预防及处理和健康教育8个方面以及总得分均高于对照组，差异有统计学意义（ P<0.05）；两组护士满意度分数差异有统计学意义[（85.4±3.7）vs.（95.7±2.6）]；两组并发症发生率对比差异有统计学意义（ χ2=4.618， P=0.032）。 结论:"互联网+"及SP的多学科联动教学有助于增强静疗专科护士的综合学习和临床实践能力，降低并发症的发生率，使患者获得高质量的静脉输液治疗护理，保障患者安全。

学生标准化病人是指培训学生成为标准化病人，并用于医学教学、考核。我国学生标准化病人的培训虽起步较晚，但发展迅速，各地区较均衡。尽管尚未形成大纲式的规范化教学模式，但"基础培训-案例特训-培训考核"的基本培训框架趋于一致，不同高校各有一定创新。本文对现阶段我国学生标准化病人的培训模式进行了文献梳理，归纳出培养人群、培养模式、培养目的和应用方式4方面创新，总结了当前培训所面临的客观问题和主观困难，并提出相应对策与展望。

目的:探讨基于技能大赛的评估-诊断-计划-实施-评价（ADPIE）教学模式在高职"护理学基础"技能操作教学中的应用效果。方法:本研究为类实验研究。采用便利抽样法，于2022年2—7月选取萍乡卫生职业学院2021级高职护理专业2个班的学生为研究对象，其中9班53名护生作为试验组，13班55名护生作为对照组，试验组基于技能大赛的ADPIE教学模式开展教学；对照组按照常规教学模式开展教学，比较2组护生的学习成绩、人文关怀能力。结果:试验组人文关怀能力中的3个维度，认知（70.82 ± 9.20）分、勇气（59.58 ± 6.04）分、耐心（57.17 ± 5.26）分及总分（187.57 ± 20.50）分，均高于对照组的（67.40 ± 8.83）、（55.98 ± 9.03）、（54.37 ± 5.96）、（177.75 ± 20.82）分，组间比较差异均有统计学意义（ t值为2.61~3.42，均 P<0.05）；学习成绩中的3个维度，平时成绩（6.10 ± 1.22）分、课程成绩（57.10 ± 6.27）分、客观结构化临床考试成绩（27.09 ± 2.13）分及总成绩（90.29 ± 9.69）分，均高于对照组的（5.06 ± 1.33）、（52.73 ± 5.44）、（25.35 ± 3.29）、（83.14 ± 10.06）分，组间比较差异均有统计学意义（ t值为2.52~3.34，均 P<0.05）。 结论:基于技能大赛的ADPIE教学模式能提高护生的课程成绩及人文关怀能力，教学效果显著。

目的:探究S-PAL模式即学生标准化病人（student standardized patient，SSP）结合同伴互助学习（peer assisted learning，PAL）模式在检体诊断学实验教学中的应用及效果。方法:选择重庆医科大学84名2022级临床医学专业本科学生，分为试验组（44人）和对照组（40人）。试验组采用实验课+S-PAL模式自主练习，对照组采用实验课+传统自主练习，完成后进行成绩考核、教学反馈及满意度调查。采用SPSS 27.0进行 t检验、卡方检验或Fisher确切概率法检验。 结果:两组学生在年龄、性别、课程绩点、培训前理论成绩方面对比差异无统计学意义。试验组学生考核成绩[（66.34±15.45）分]高于对照组[（55.12±15.02）分]，差异有统计学意义。Mini-CEX评估临床技能优于对照组学生。试验组对教学满意度总体评价较对照组更高，试验组对S-PAL模式自主练习方法接受度高。结论:S-PAL模式可提高医学本科生检体诊断学的学习成绩及教学满意度，同时提高学生的医患沟通能力，是一种良好的自主学习模式，可作为检体诊断学教学的补充。

目的:探讨7E教学模式[激发（elicit）、参与（engage）、探索（explore）、解释（explain）、精制（elaborate）、评价（evaluate）、延伸（extend）]联合标准化病人（standardized patients，SP）在普外科护理实习教学中的应用。方法:将分配到解放军总医院普外科实习的80名护生作为研究对象，按进科先后顺序分为对照组和观察组，每组40人。对照组采用传统教学，观察组运用7E教学模式联合SP开展教学。考核两组实习护生理论和实践操作成绩，比较组间非技术性技能评分。采用SPSS 22.0进行 t检验。 结果:观察组实习护生理论成绩[（89.36±2.13）vs.（87.64±2.07）]和实践操作考核成绩[（92.07±4.33）vs.（85.19±3.46）]均优于对照组，差异有统计学意义（ P<0.05）。观察组护生的非技术性技能评分（人文关怀能力、能激发学习兴趣、与患者沟通交流能力、对疾病的理解深度和护理能力、知识延伸能力、团队协作能力、临床思维能力、临床问题决策能力）均高于对照组，差异有统计学意义（ P<0.05）。 结论:7E教学模式联合SP应用于普外科护理实习带教，能更好地提升实习护生的理论知识和实践操作能力，有利于提高护生非技术性技能水平。

目的:微课教学联合教师标准化病人（teacher standardized patient，TSP）、结合客观结构化临床考试（objective structured clinical examination，OSCE）在儿科护理临床实践教学中的效果。方法:选择2019年2月至2019年7月在儿科进行临床实习的护士40人作为对照组，采用传统带教。另选取2019年8月至2020年1月在儿科进行临床实习的护士42人作为研究组，采用微课教学联合TSP/OSCE模式教学。分析两组护士理论和实践技能考核成绩，采用问卷调查评估护士对儿科护理临床实践培训模式教学的满意度。采用SPSS 22.0进行 t检验和卡方检验。 结果:研究组护士理论和实践技能考核成绩均优于对照组，差异有统计学意义（ P<0.001）；研究组护士在提高实践技能、提高应急处理能力、提高人文关怀和服务能力、提高沟通能力、激发护理学习的兴趣等八个方面教学满意度均优于对照组，差异有统计学意义（ P<0.05）。 结论:在儿科护理临床实践教学中采用微课教学联合TSP/OSCE模式能提高护士临床实践能力，提升护士在儿科培训中的满意度。

目的:研究在重症医学科临床教学中应用基于标准化病人（standardized patient，SP）的以案例教学法（case-based learning，CBL）联合以团队为基础（team-based learning，TBL）教学的教学效果。方法:将60名在重症医学科临床学习的医学生分为两组，各30名，分别接受以授课为基础的教学（lecture-based learning，LBL）和基于SP的CBL联合TBL教学。通过对两组学生的临床综合能力进行测评，以及学生对两种教学方法的满意度调查，对教学效果进行评价。采用SPSS 19.0进行卡方检验和 t检验。 结果:与LBL教学相比，接受基于SP的CBL联合TBL教学的学生的临床综合能力更优（ P<0.05），主要体现在临床思维能力[（4.18±0.55）vs. (3.66±0.47）]、临床技能能力[（4.03±0.61）vs. （3.59±0.52）]及与患者的沟通交流能力[（4.11±0.58）vs. (3.74±0.50）]方面；而且观察组学生对教学方法的满意度也更高（ P<0.05），主要体现在学习兴趣[（4.38±0.72）vs.（3.65±0.56）]、自主学习能力[（4.24±0.71）vs.（3.91±0.52）]、临床思维能力[（4.09±0.66）vs.（3.22±0.54）]、沟通交流能力[（4.42±0.60）vs.（3.67±0.48）]及团队合作精神[（4.15±0.58）vs.（3.78±0.51）]方面。 结论:基于SP的CBL联合TBL教学在重症医学科的临床教学中切实可行，具有良好的教学效果。

目的:评估理解性教学（teaching for understanding，TfU）在血管外科实习护士教学中的应用效果。方法:选取2018年7月至2019年7月在四川大学华西医院血管外科轮转的27名实习护士为研究对象，采用TfU教学，通过设定启发性论题和理解目标，设计标准化病人、小组情景模拟等理解活动，开展持续性评价进行教学。通过理论成绩考核和教学满意度调查，与2017年7月至2018年7月的27名实习同学进行比较，评价教学效果。结果:理论考核结果显示，两组同学血管外科相关疾病发病机制和临床症状上成绩差异无统计学意义，但实验组临床护理和总成绩高于对照组，差异有统计学意义（ t=2.934、2.641， P=0.005、0.011）。满意度调查结果显示，实验组护士对于理论知识掌握、沟通能力、团队协作能力、增加学习兴趣和总体教学方面评分，均优于对照组，差异具有统计学意义（ P<0.05）。 结论:TfU能够增加实习生对相关疾病的临床护理知识掌握度，提高学生学习兴趣、沟通和协作能力，有利于学生全面发展。

目的:探讨小规模私有在线课程（SPOC）和形成性评价在临床技能培训中的应用价值，并分析SPOC和形成性评价的影响因素。方法:采用整群抽样方法，选取济南市第八人民医院和济南市人民医院2017级临床五年制实习学生60名，按照随机数字表法分为试验组30名和对照组30名。对照组采用传统技能培训模式，试验组采用SPOC和形成性评价相结合的带教模式，在带教过程中强化职业素养的全面培养。通过logistic回归分析试验组学生SPOC和形成性评价教学效果的影响因素。结果:两组学生在客观结构化临床技能考试考核中，试验组的分站总成绩、综合测评站成绩和两者相加最终总成绩分别为（71.60±5.89）分、（15.10±3.02）分和（89.03±6.15）分，均高于对照组的（64.10±6.74）分、（11.57±3.05）分和（75.77±4.25）分（ t=-4.59、-4.51、-9.72，均 P < 0.001）；标准化病人考核中，试验组学生的沟通技能、团队合作能力、医德素养评分及职业素养总评分分别为（15.63±3.72）分、（31.33±9.56）分、（16.00±4.81）分和（59.80±6.77）分，均高于对照组的（12.77±4.21）分、（24.03±6.69）分、（13.23±3.82）分和（49.60±5.32）分（ t=-2.80、-3.43、-2.47、-6.49，均 P < 0.05）。多因素logistic回归分析显示，SPOC微视频质量、操作技能直接观察评估（DOPS）次数、学生学习主动性和课堂参与度是SPOC和形成性评价教学模式的影响因素。 结论:SPOC和形成性评价的联合应用，有效提高了医学生临床技能培训的专业成绩和职业素养。