目的:探讨依托胸痛中心的情景式医患沟通技能实训课程的效果。方法:选取临床医学"5+3"一体化学生进行医患沟通实训课程，以胸痛中心典型病例为模块单元编写，按疾病类型和医患沟通培训内容分为3个模块。在授课前和每个模块授课后均进行观察效果评价，包括利物浦医生沟通能力评价量表、大学生共情能力评价量表和情绪智力评价量表。结果:通过3个模块的实训课程使学生的沟通能力、共情能力和情绪智力均较授课前显著提高（均 P<0.05）。其中，在模块1、模块2、模块3每次授课后，医学生沟通能力均较前有所提高（均 P<0.05），较授课前提高84%[（28.2±2.7）vs.（15.3±3.9）]；在模块1、模块2每次授课后，医学生共情能力均较前有所提高（均 P<0.05），较授课前提高34%[（132.7±12.5）vs.（99.0±17.4）]；在模块2、模块3每次授课后，医学生情绪智力均较前有所提高（均 P<0.05），较授课前提高34%[（138.5±13.0）vs.（103.0±16.6）]。 结论:依托胸痛中心的情景式医患沟通技能实训课程，其作为医学生本科阶段医患沟通学的示教课程，能有效提高学生的医患沟通能力、共情能力和情绪智力。

浙江大学自2005年开始招收临床医学八年制学生，培养过程中借鉴国外医学教育发展的经验，改革创新，形成颇具特色的行医学课程体系。行医学是着重学生素质教育、能力教育的纵向课程。它以传授关于人类健康行为、疾病和医疗发展的基础知识为主要内容，通过先进、科学的教学理念和模式，让学生在医疗团队合作环境下学习所需的医患人际沟通技巧，运用临床工作所需的医学知识与操作技能，同时让学生有机会展示在终身学习的基础上解决问题的能力。

本文基于杜克-新加坡国立大学医学院(Duke-NUS Medical School，简称Duke-NUS)实地调研结果，全面梳理其临床医学博士专业学位(Doctor of Medicine，MD)项目的培养模式。Duke-NUS的MD项目旨在培养具有"医学＋X"潜力的卓越医师，其课程体系由临床专业课程、临床实践训练、科研能力训练和综合素养培训4大模块组成，其中临床专业课程模块主要采用整合式课程教学模式，引入基于团队学习的教学方法；临床实践训练模块包括临床实践基础、临床见习、临床进阶训练和实习训练4个阶段，体现了早期接触临床、充分接触临床的培养特点；科研能力训练模块在研究方法相关课程的基础上，进行集中科研训练；综合素养培训模块贯穿全程，帮助学生在学业成长的不同阶段为安全行医做好准备。总之，Duke-NUS的MD项目构建了系统完善的课程体系，并改善了教学方法，其成功经验可以为我国医学教育模式改革和医学复合型人才培养提供依据和参考。

重症医学专业研究生培养过程中应大力推进课程思政的有效实施.重症医学临床实践中蕴含着大量的思政元素.教师在教学过程中需要挖掘与重症医学紧密相关的思政元素,主要包括:正确的生命价值观、慎独精神、沟通协作能力、医者仁心、工匠精神、廉洁行医,以及国家、人民至上等.在实施课程思政教学过程中,要求教师不断提高专业素养和道德修养、改进教学方法、在临床工作中以身作则.为了更好地实施课程思政,需要建立完善的教学体系,构建统一的课程思政素材库.

通过对新时代医学生医德教育不足和弊端的梳理,对造成弊端的深层原因进行了详尽剖析,提出了具体的对策:通过前瞻性的课程设置和调整,增加医德教育课程的分量,做好课程改革的顶层设计;加大医德实践课程的比重,在医德教育的手段和方法上寻求创新;营造良好的医德教育的校园文化氛围,加大正能量医德医风宣传;顺应新时代发展,建立公正的舆情发布渠道,加强医德医风监督体系建设,营造风清气正的行医环境等,切实提高医德教育的实际效果.

美国的视光医师教育已经超过百年历史,形成了一套完整的视光高等教育体系.包括采用全美统一的标准化考试(optometry admission test,OAT)选拔申请者;四年的教育课程包括医学基础课、视光学专业课和大量的医院实习课;毕业生需参加全美统一的视光医师执照考试才能获得行医资格;毕业后可选择申请为期1年的专科住院医师规范化培训以获得在某个领域的专长;每年参加继续教育才能定期更新注册视光医师执照等.通过分析比较中美眼视光教育在生源、培养时间、毕业要求和工作上的差异,以探索适合我国国情的眼视光教育发展模式.

目的 探讨视频反馈教学法在基本操作技能课程教学中的应用效果.方法 本研究采用随机对照实验研究方法.2018年2月～7月,选取在复旦大学附属闵行医院见习的温州医科大学2014级五年制临床医学专业36名学生为研究对象,将其随机分为实验组和对照组,每组18名学生.实验组学生除采取基于讲授的传统教学方法外,加入了视频反馈教学方法;对照组学生采用基于讲授的传统教学方法.通过模拟临床执业医师实践技能基本操作考试和调查问卷进行教学效果评价.结果 实验组学生的临床执业医师实践技能基本操作模拟考试成绩[(16.25±1.14)分]高于对照组学生[(14.31±1.46)分],其差异具有统计学意义(P＜0.05).实验组学生和对照组学生在学习兴趣[(8.53±1.46)分比(7.38±1.21)分]、注意力集中程度[(8.72±1.40)分比(7.51±1.33)分]、同学之间交流合作次数[(9.15±1.84)分比(7.67±1.65)分]、团队协作意识[(8.86±1.43)分比(6.55±1.27)分]、课后练习次数[(8.57±1.14)分比(6.39±1.36)分]、自身操作优缺点知晓程度[(7.35±0.92)分比(4.47±0.66)分]、考前自信程度[(6.82±0.75)分比(4.03±0.56)分]、应考紧张情绪控制[(7.40±1.63)分比(4.28±0.45)分]等方面的评分比较,其差异均具有统计学意义(均P＜0.05).结论 视频反馈教学方法提高了学生的临床执业医师实践技能基本操作模拟考试成绩,有助于提高学生学习基本操作技能的主动性和针对性,提高了学生对临床执业医师实践技能基本操作模拟考试的自信心.

目的 探讨提高医患沟通教学医学生实践能力的考核方式.方法 2016—2019年南京医科大学有120名医学生在同济大学附属第十人民医院学习,其中60名2016—2017年该课程实践考核在理论考试结束就进行,60名2018—2019年在理论考试结束后临床实习1个月后进行,对学生进行医患沟通实践能力和医患沟通技能评价量表(SEGUE)评估,以评价两种医患沟通教学实践的考核方法.结果 实习1个月后进行医患沟通实践能力考核,60名学生的案例选择、团队合作、数量程度、人文关怀、表演技巧和总分分别为(15.18±3.65)分、(15.34±4.21)分、(16.29±2.46)分、(15.13±2.53)分、(16.23±3.29)分和(80.06±8.29)分,与60名学生考完试就进行考核结果[(13.25±3.68)分、(12.89±3.21)分、(13.12±2.57)分、(14.29±2.62)分、(13.52±2.51)分、(67.88±3.85)分]相比均明显提高,差异均有统计学意义(P<0.05);实习1个月后进行SEGUE量表评分的学生,在诊前准备、信息收集、信息给予、理解患者、结束问诊和总分分别为(16.88±2.56)分、(17.01±1.98)分、(16.73±3.12)分、(17.24±2.55)分、(18.10±1.52)分、(85.65±5.68)分,与考完试就进行考核结果[(13.53±2.38)分、(13.88±3.27)分、(14.42±3.01)分、(12.48±2.36)分、(14.21±2.12)分、(69.18±5.27)分]相比均明显提高,差异均有统计学意义(P<0.05).结论 医学生实习1个月后进行医患沟通实践能力考核效果更好,通过考核可以进一步提高学生医患沟通实践能力,达到以考促学的作用.

课程思政是一种新的价值理念和教学方式,它要求其他课程与思政教育在立德树人层面同向同行.医学伦理学是医学人文核心课程,在学科归属、价值指引和文化认同等方面与思政教育具有天然的亲缘性,而成为课程思政体系中举足轻重的组成部分.以"十九大精神融入医学伦理"为主题,开展"课程思政"实践,结果表明,85.0％的学生认为提升了他们的政治认知,69.4％的学生明确了新时代"好医生"的挑战及自己未来行医的方向.针对课程思政中潜在的隐患涉及"越界"和"两张皮"现象,需要理顺课程思政与医学伦理学课程的内在联系,明确二者的边界以及职责,提升学生参与度.作为一门课程意义上的协同推进则更需要资源共享、课程规划与制度供给等方面的努力.