目的 探讨优化网络资源前置的PBL联合CBL教学法在儿科麻醉专科医师教学中应用的效果.方法 选择2021年3月1日-2022年11月30日在某儿童医院进行儿科麻醉专科医师培训的学员共30人,试验组与对照组各15人.试验组采用优化网络资源前置的PBL联合CBL教学法,对照组采用传统教学法,采用测验成绩及调查问卷相结合方式进行教学评价.计量资料组间比较采用t检验,计数资料采用卡方检验,P＜0.05为差异有统计学意义.结果 试验组总成绩(90.7±4.8 vs 77.1±8.1)分、理论知识成绩(46.7±4.9 vs 40.7±7.0)及病例分析成绩(44.1±3.6 vs 37.0±6.5)分均高于对照组(P＜0.05).学员调查问卷中试验组比对照组更容易激发学生学习兴趣、增强自主学习意识、培养临床思维,且教学满意度高于对照组(P＜0.05).上级医师评价调查问卷中试验组的得分均高于对照组(P＜0.05).结论 采用优化网络资源前置的PBL联合CBL不仅能够提高学员的理论测验成绩,而且能够提升其临床实践中的综合管理能力,改善教学质量.

目的:比较不同时期儿科住院医师对住院医师规范化培训(简称住培)选择和质量评价的差异，为促进儿科住培基地规范化发展提供参考。方法:本研究采用问卷调查方法。选择2015年至2020年期间进入中国医科大学附属盛京医院儿科住培基地的147名学员进行调查，其中2015年至2017年期间进行住培的70名学员为A组，2018年至2020年期间进行住培的77名学员为B组，并对调查数据进行统计分析。结果:B组学员比A组学员在5个方面的选择比例均较高，选择硬件条件好的医院[87.0%(67/77)比57.7%(39/70)]，选择临床病例讨论[87.0%(67/77)比67.1%(47/70)]，选择以疾病诊治能力培养为主[89.6%(69/77)比68.6%(48/70)]，希望能够有教师带教[67.5%(52/77)比51.4%(36/70)]，认为考核制度比较系统[92.2%(71/77)比64.3%(45/70)]，且差异均具有统计学意义(均 P<0.01)。 结论:不同时期儿科住培学员对基地的硬件条件、教学培训方式、教师的依赖性的选择和考核制度的评价不同，住培基地应持续改善硬件条件、合理安排住培课程、加强师资队伍建设、完善住培人员考核制度和方法，促进儿科住培基地规范化发展。

目的:研究儿科专业学位研究生的批判性思维倾向，了解其影响因素并提出教学改进建议。方法:本横断面研究使用加利福尼亚批判性思维倾向量表-中文版（California critical thinking disposition inventory-Chinese version，CTDI-CV），采用“问卷星”网络调查的形式，对2022年9月至2023年8月在重庆医科大学附属儿童医院重症医学科临床轮转的儿科专业学位硕士研究生进行批判性思维倾向调查分析。通过（均数±标准差）描述CTDI-CV得分，采用SPSS 23.0软件用 t检验、 F检验、趋势性分析和简单线性回归等方法分析批判性思维倾向分布情况。 结果:共收集到130份有效问卷。儿科专业学位硕士研究生CTDI-CV总体平均为（235.76±30.73）分，男性得分为（224.40±28.50）分，低于女性的（242.86±30.08）分（ P=0.001）；“5+3”一体化学生[（244.18±30.33）分]较统招硕士[（232.02±30.32）分]得分高（ P=0.037）；研究生三年级学生[（254.77±18.97）分]比二年级[（229.21±27.19）分]和一年级[（219.79±37.41）分]得分高，且随年级增加而增加（ H=30.34， P<0.000 1）。全部学生寻找真相子维度的平均分为（39.52±6.86）分，是所有子维度中最高的；最低的是批判思维的自信心，得分为（28.65±7.23）分。女性在寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、认知成熟度得分均显著高于男性（ P=0.027、0.025、0.031、0.016、0.005、0.013）；求知欲在男女之间差异无统计学意义（ P=0.073）。 结论:大多数儿科专业学位研究生在批判性思维倾向上呈现多元化或不太倾向于批判性思维。他们愿意寻找真相，但批判性思维的自信心较低。其中，女性、“5+3”一体化和高年级研究生相对更倾向于批判性思维。这些发现突显了采取更有效的教学方法以促进批判性思维的重要性。

目的:探讨示教与反示教系统在住院医师规范化培训临床技能教学中的应用及效果。方法:将湖南省儿童医院2018级40名儿科住院医师分成传统教学组、示教与反示教教学组，每组20人。对其进行执医技能培训，并对教师现场单项技能教学时间、两组学员掌握单项技能的时间、技能操作能力、综合能力进行比较分析；另外通过问卷星调查师生对示教与反示教系统教学的满意度。采用SPSS 17.0软件进行 t检验和卡方检验。 结果:示教与反示教教学组教师现场单项技能教学时间[（21.75±3.24）min vs.（48.65±2.91）min]、住院医师单项技能掌握时间[（20.46±3.57）min vs. （30.24±4.73）min]均短于传统教学组（ P<0.05）。示教与反示教教学组住院医师临床技能成绩[（92.96±5.21）vs.（84.13±3.28）]及综合能力评分[（91.23±5.06）vs.（85.23±5.72）]均高于传统教学组（ P<0.05）。调查问卷显示住院医师对示教与反示教教学持肯定积极的态度：认为其具有便于全维度观看、提高学习兴趣、学习效果好等优势。 结论:示教与反示教系统在儿童专科医院住院医师规范化培训中的运用，能弥补在儿童专科医院少见的成人临床操作学习机会，迅速提高住院医师的专业技能，提高执业医师考试通过率，有助于提高住院医师岗位胜任力。

目的:探讨见习实习阶段临床医学八年制医学生对儿科学在线教学的看法及应用效果。方法:选择2020年2月至3月在北京大学第一医院儿科轮转的八年制临床医学专业38名见习学生和12名实习学生为研究对象，采用在线翻转课堂、案例教学（case based discussion，CBD）、问题为基础的学习（problem based learning，PBL）等方式完成2周在线带教。教学结束后，通过对2组学生的问卷调查，了解在线教学效果，以及学生对其的反馈。运用SPSS 26.0软件对相关数据进行统计学分析，组间比较使用卡方检验或Fisher’s精确检验；等级资料采用非参数秩和检验。计量资料组间比较使用独立样本 t检验。 结果:所有学生都认同此次在线教学的总体安排；认为实际收获超过预期的学生占42% （21/50）；认为实际收获跟预期相似的学生占58%（29/50）。此次在线教学中最大的问题是网络拥堵[82%（41/50）]；其次是无法实现有效互动[20%（10/50）]。实习及见习学生均认为此次在线教学安排对于理论知识掌握[总体（4.58±0.50）分]、自主学习能力[总体（4.42±0.58）分]和临床思维[总体（4.42±0.58）分]的培养最有帮助；相对认可度最差的是技能操作[总体（2.68±0.87）分]和科研能力[总体（2.98±0.98）分]；对于医患沟通能力，见习学生的评分[(3.79±0.99)分]高于实习学生[（3.08±0.67）分]，其差异具有统计学意义（ P<0.05）。见习学生认为翻转课堂帮助最大，实习学生认为在线CBD帮助最大。绝大多数学生（94%）认为未来有必要保留在线教学。 结论:儿科学在线教学受到临床医学八年制见习实习阶段医学生的认可，对医学生能力培养具有重要作用，但不能完全替代线下临床实践。

目的:探索不同认知风格、气质类型的医学生在儿科学翻转课堂中的表现。方法:选取四川大学华西临床医学院85名学习《儿科学2》课程的2018级八年制临床医学专业学生，进行儿科学翻转课堂集体教学。采用认知方式镶嵌图形测验（cognitive style figure test）调查学生的认知风格，采用气质自我测试问卷调查学生的气质类型，通过聚类分析、ANOVA方差分析、Pearson相关分析、卡方分析等方法，探究不同认知风格、气质类型学生翻转课堂成绩的分布及差异。结果:气质类型可分为胆汁多血混合型、多血黏液混合型、少抑郁型、少胆汁型4类，占比分为28.24%、23.53%、27.06%、21.18%。认知风格分为场独立型和场依存型，占比分别为51.76%和48.24%。在分类比较上，不同认知风格学生翻转课堂的成绩差异有统计学意义（ t=3.18， P<0.05），但不同气质类型学生翻转课堂成绩差异无统计学意义（ F=0.38， P>0.05）。在测试各维度得分相关性上，黏液质类型得分（ r=-0.283， P<0.05）和认知测验得分（ r=0.346， P<0.05）与翻转课堂成绩比较差异有统计学意义。 结论:在儿科学翻转课堂教学中，对于不同气质类型和认知风格的学生可灵活运用互动及评价方法；需注意把握好合作学习与独立自主学习的关系；儿科学翻转课堂不同环节设计需进一步改善。

目的:探索多学科联合教学查房在泌尿外科临床教学中的应用与初步评价。方法:选取20名临床医学专业儿科学方向实习学生作为对照组,采用传统单一科室教学查房。以同年级20名临床医学专业实习学生为实验组,采用多学科联合教学查房,即泌尿外科教学干事担任总查房教师,联合肾脏内科以及影像超声科医师开展床边教学查房。两组每次查房时长都为60~90 min。对两组学生均行疾病知识理论测试,并让实验组学生对教学查房方式进行评价。采用SPSS 21.0统计考评数据,组间比较行非配对 t检验。 结果:理论测试方面,实验组学生平均得分为(92.15±0.60),高于对照组的(90.05±0.71)分,差异有统计学意义( P=0.030)。实验组中95.0%(19/20)的学生认同多学科联合教学查房,全部学生都认为在临床教学中很有必要引入该查房方式。 结论:多学科联合教学查房以患者为中心,强调学科间合作,具有可操作性;可加深医学生对泌尿外科疾病的了解,可促进泌尿外科与交叉学科之间对临床教学经验的交流,并提升教学质量。

目的:探讨基于微课的翻转课堂在儿科住院医师规范化培训床边实践教学中的应用效果。方法:选取儿科轮转的30名住培学员作为研究对象，其中实验组15名，对照组15名。实验组学员进行"基于微课的翻转课堂"床边实践教学，对照组学员则进行传统教学查房活动。两组教学活动均每两周一次，以小组为单位选择相同病例，且指导教师相同。两组学员教学活动前完成小测验。经过6个月培训通过出科考核（病例分析和临床技能）比较两组学员培训效果差异。结果:实验组学员小测验成绩明显高于对照组（ P<0.05）。出科考核实验组学员病例分析和临床技能成绩明显高于对照组（ P<0.05），且实验组学员逻辑思维和医患沟通能力明显优于对照组（ P<0.05）。对实验组问卷调查结果显示，学员认为"基于微课的翻转课堂"床边实践教学可促进学习主动性，帮助启发临床思维，提高医患沟通能力。 结论:将基于微课的翻转课堂教学法应用于儿科住培学员床边实践教学，不仅强化了学员基础理论知识，更提升了他们的临床技能，尤其在建立正确的临床思维方式和掌握医患沟通技巧方面凸显成效。

由于专业地位和培养渠道的限制，我国儿科影像人才培养严重不足，儿科影像医生集中于儿童专科医院，基层医疗机构儿科影像知识和人才奇缺，不利于分级诊疗制度的建设。大型远程医疗和基于移动互联网的在线医疗成为医疗会诊和教学的主流平台，为儿科影像远程教学提供了良机，有望成为培养儿科影像人才的利器。对文献、手机应用市场软件和成本效益的分析显示，目前大型远程医疗建设周期长、建设和维护成本高，且易受地域和环境制约，用于县级以下医院的远程教学尚待时日；利用手机终端和移动互联网则十分便利，是当下实现儿科影像学远程教学的极佳选择，有望破解儿科影像人才培养和技能传播的难题。

目的:分析2014至2019年青岛大学医学生临床实践能力大赛(简称大赛)结果，为提高临床实践能力教学效果提供参考。方法:2021年10至11月，采用资料分析方法，以青岛大学9所临床医学院2009~2014级五年制临床医学专业和"5+3"一体化临床医学专业实习阶段600名医学生(共有2 419名)的大赛成绩，以及对600名参赛队员和120名裁判的问卷调查结果为资料来源。采用方差分析法分析医学生在6届大赛各赛站的失分情况，采用Pearson相关系数分析失分情况随大赛年份变化的趋势。结果:参加6届大赛的医学生占其总数的24.8%(600/2 419)，从第一届到第六届大赛，各赛站的失分逐渐降低[如病史采集站：(29.50±9.85)分比(25.50±6.43)分比(18.50±6.26)分比(16.50±4.74)分比(15.50±3.69)分比(13.00±3.50)分]，其差异均具有统计学意义(均 P<0.05)，医学生在各赛站的失分随年份变化呈降低趋势( r＝-0.436~-0.754，均 P<0.05)；与其他赛站比较，各届大赛的综合技能站失分最多[如第二届：综合技能站(37.50±10.07)分比妇产儿科技术站(21.50±7.47)分比穿刺技术站(26.00±8.10)分比外科技术站(25.00±7.82 )分比急救技术站(23.50±7.47)分比体格检查站(22.50±6.35)分比病例分析站(25.00±4.08)分比病史采集站(25.50±6.43)分] ，其差异均具有统计学意义(均 P<0.05)。各届大赛不同类型参赛队员的失分[如第五届随机队员(26.33±10.08 )分，随机与推荐组合队员队员(15.67±4.17)分，推荐队员(8.33±4.42)分]比较，其差异均具有统计学意义(均 P<0.05)。问卷调查结果显示，参赛队失分原因排在首位的是操作的规范性与熟练程度70.8%(85/120)。98.5%(591/600)的参赛队员和95.0%(114/120)的裁判认为大赛能够巩固和提高医学生的临床实践能力。 结论:医学生在大赛中成绩逐年提高，且推荐队员的成绩高于随机队员、推荐与随机组合队员，大赛是巩固与提高医学生临床实践能力的重要方法之一。建议在以后的大赛中增加参赛队员的数量，并在日常教学中进一步强化医学生的临床实践能力训练。