目的:比较临床医学专业非中国大陆学生与中国大陆学生的学情差异，为促进非中国大陆学生成长提供参考。方法:采用中国大学生学习性投入调查问卷，在2022年11月至2022年12月期间调查暨南大学临床医学专业非中国大陆学生与中国大陆学生的学习情况，对两类学生的学情数据进行统计分析，并通过 t检验确认两组学生间差异。 结果:临床医学专业非中国大陆学生学业挑战度评分[(477.88±134.64)分]低于中国大陆学生[(547.79±121.96)分]，校园环境支持度评分[(489.02±119.82)分]低于中国大陆学生[(538.12±131.60)分]，其差异均具有统计学意义(均 P<0.001)。非中国大陆学生比中国大陆学生在主动合作学习水平[(293.90±101.83)比(287.65±107.76)]、生师互动[(264.26±166.51)比(258.80±176.20)]和教育经验丰富度[(718.29±200.13)比(707.59±194.23)]3个方面，两类学生评分相比，其差异均无统计学意义(均 P>0.05)。 结论:非中国大陆学生的学业挑战度和校园环境支持度评分低于中国大陆学生，需要加强非中国大陆学生的学业要求，提高满意度，以便促进他们的学业进步，使其获得更好的成长。

目的:探讨临床医学专业学生抑制控制(包括反应抑制和干扰抑制)与学业成绩的相关性，为提高其学业成绩提供新的思路。方法:2021年8至9月，采取整群抽样方法，以空军军医大学2020级临床医学专业64名学生为研究对象，采用学业成就调查问卷测量其主观和客观学业成绩。采用Go/No-go任务和停止信号任务分别测量医学生的主动反应抑制和被动反应抑制，采用Stroop任务测量干扰抑制。通过Spearman或Pearson相关分析探讨医学生的3个任务表现与其主观、客观学业成绩的相关性。结果:Go/No-go任务表现与医学生主观学业成绩中的学业认知( r＝0.38， P＝0.002)，学业意志( r＝0.38， P＝0.002)和学业行为( r＝0.32， P＝0.010)呈正相关，与其客观学业成绩中的成绩排名( r＝－0.01， P＝0.950)、获得证书次数( r＝0.09， P＝0.494)、奖学金次数( r＝－0.17， P＝0.173)、竞赛获奖次数( r＝0.18， P＝0.161)均无相关性。停止信号任务表现和Stroop任务表现与医学生主观学业成绩和客观学业成绩均无相关性。 结论:主动反应抑制越好的医学生，其对学习重要性的认知水平越高、学习意志力越强、对学业投入的时间和精力越多。

目的:探索大学生德育效果及其与学习投入度的关系。方法:采用问卷调查方法，以2017年某医学院校2 215名本科生为研究对象，在线填答中国大学生学习与发展追踪研究(Chinese college student survey，CCSS)问卷，对确立人生观和价值观等德育指标评分以及学习投入度5个维度(学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动水平、教育经验丰富度、校园环境支持度)评分进行统计分析。结果:一年级至四年级学生的确立人生观和价值观德育指标评分分别为(57.13±26.95)分、(60.35±26.32)分、(62.20±26.13)分、(63.84±25.67)分；团队合作精神评分分别为(62.35±25.57)分、(66.07±23.51)分、(64.75±24.65)分、(66.00±24.08)分；批判精神评分分别为(55.16±25.69)分、(59.88±25.56)分、(60.13±25.48)分、(59.75±25.78)分；创新精神评分分别为(50.22±27.23)分、(56.32±26.39)分、(58.03±25.92)分、(57.06±26.14)分，各指标年级间的差异均具有统计学意义(均 P<0.01)。学习投入度的学业挑战度、主动合作学习水平、生师互动水平、教育经验丰富度、校园环境支持度维度评分分别为(46.92±12.40)分、(51.64±18.13)分、(37.23±20.13)分、(42.31±17.49)分、(62.12±17.13)分。多元逐步线性回归显示，学习投入度5个维度是德育效果的影响因素。 结论:高年级学生德育效果较好，大学的学习有助于学生"德"的成长，学生在专业学习中的投入度会对德育效果产生正向的影响。

目的:基于学生参与理论，了解临床医学专业学生学业成绩的影响因素。方法:2019年6月，选择北京大学2014级临床医学专业174名学生为研究对象，通过问卷星在线调查回顾性了解医学生在医预、基础、临床教育阶段的学生投入与院校投入状况。拟合多水平模型分析学生投入与院校投入对学业成绩的影响。结果:学生投入变量中，元认知策略( β＝0.058， P<0.01)、情感投入( β＝0.040， P＝0.013)、课余学习投入( β＝0.006， P<0.01)会对平均学分绩点(grade point average，GPA)产生影响，且这些影响不随学业阶段的变化而变化。科研活动投入对GPA的影响与学业阶段有关，从医预、基础到临床教育阶段，科研活动投入的效应由负转正。院校投入变量中，只有设备设施对GPA产生影响，其效应在医预和基础阶段为负，而仅在临床阶段为正。 结论:学生的元认知策略和情感投入促进提升学业成绩；院校硬环境本身并不一定能够促进学生学习。

目的:探究大学生专业认同对学习投入的影响，以及学业自我效能感在两者间的中介作用。方法:使用整群抽样法，选取4所地方高校441名思政专业大学生，采用专业认同量表、学习投入量表以及学业自我效能感量表进行问卷调查。使用SPSS 26.0进行描述性分析、相关分析，并使用AMOS 24.0进行结构方程建模以及采用Boostrap法进行中介效应检验。结果:思政专业大学生专业认同得分为(3.854±0.515)分，学业自我效能感得分为(3.496±0.426)分，学习投入得分为(4.900±0.899)分。专业认同与学习投入呈正相关( r＝0.658， P<0.01)，专业认同与学业自我效能感呈正相关( r＝0.735， P<0.01)，学业自我效能感与学习投入呈正相关( r＝0.756， P<0.01)。学业自我效能感在专业认同与学习投入间起部分中介作用(效应值＝0.266，95% CI＝0.178~0.404 )，占总效应的63.64%。 结论:专业认同可直接影响大学生学习投入，也可通过学业自我效能感间接影响学习投入。

目的:探讨高中生未来取向和学业投入在感知教师支持与学业拖延间的链式中介作用。方法:2021年12月至2022年2月，采用感知教师支持问卷、青少年未来取向量表、学业投入量表和学业拖延量表学生版(general procrastination scale-for student populations，GPS)对550名高中生进行调查。采用EpiData 3.1软件录入数据，使用SPSS 26.0软件中的单因素方差分析、Pearson相关分析及Bootstrap法检验对数据进行处理与分析。结果:感知教师支持、未来取向、学业投入、学业拖延的得分分别为(3.77±0.80)分，(3.22±0.48)分，(68.11±18.08)分，(52.32±11.78)分。相关分析结果显示，学业拖延与感知教师支持、未来取向和学业投入均呈负相关( r＝－0.32，－0.38，－0.49，均 P<0.01)，感知教师支持与未来取向、学业投入呈正相关( r＝0.40，0.43，均 P<0.01)，未来取向和学业投入呈正相关( r＝0.56， P<0.01)。中介效应分析结果显示，感知教师支持对学业拖延直接效应显著(效应值为－0.10，95% CI＝－0.19~－0.02))，占总效应的32.26%；未来取向和学业投入在感知教师支持和学业拖延之间存在中介效应(效应值为－0.05，95% CI＝－0.09~－0.02；效应值为－0.09，95% CI＝－0.15~－0.05)，占总效应的16.13%、29.03%；未来取向、学业投入在感知教师支持和学业拖延之间具有链式中介作用(效应值为－0.07，95% CI＝－0.10~－0.04)，占总效应的22.58%。 结论:感知教师支持不仅能直接作用于学业拖延，还分别通过未来取向、学业投入的中介作用，以及而且还通过未来取向和学业投入的链式中介作用对学业拖延产生影响。

本研究通过对山东省医学院校学分制实施现状进行研究，发现存在课程数量难以满足学分制需求、教学管理尚难适应学分制改革、学生选课缺乏指导和受到课程资源限制等问题。提出转变教师教学观念、加大教学改革力度、增加教学资源投入、推进校际学分互认、加强师资队伍建设、完善学业导师制和构建符合医学教育规律的学分制模式等建议。

目的 线上教学是基于远程技术支持的教学模式,它为学习者提供了强大的自主性和灵活性,可以更好地适应现代社会快速变化的学习需求,并拓展教育边界.然而长期的线上教学也存在一些挑战和问题,学习者需要具备一定的自律性和良好的身心素质,以克服线上学习的困难.为确保护生的学习投入度和学习状态,提高线上教学的教学质量,本研究调查了线上教学背景下护理专业护生的学习投入度现状及影响因素,并提供了解决护理学习投入度问题的建议.方法 2022年12月,选取山东省有进行线上教学教学背景的五所公立医学院校全日制护理本科生1251人,使用学习投入度、学业自我效能感、广泛性焦虑、阿森斯失眠量表等5个量表进行线上问卷调查.结果 学习投入度量表总得分为79.83±23.44分.多元线性回归分析显示,学业自我效能感量表平均得分、焦虑量表平均得分和选择专业的原因(个人意愿)是学习投入度的影响因素(P＜0.05).结论 线上教学背景下护生的学习投入度水平偏低.自我效能感越强的护生学习投入程度越高,专业调剂为护理专业护生的学习投入度较低,依据个人意愿选择专业的护生的学习投入度较高,焦虑量表平均得分可以显著负向预测学习投入度.因此,需要社会、学校和老师等多层面,从护生选择专业的原因等角度出发,提升学业自我效能感,降低其对线上教学模式问题反馈不及时、学习内容不到位等的焦虑,以提高护生的学习信心和课堂参与度,确保护生的学习投入度.

目的:探讨自我控制与大学生学业拖延的关系,以及手机成瘾和学习投入在其中的中介作用.方法:采用自我控制量表、手机成瘾指数量表、学习投入量表和学业拖延量表对838名大学生进行调查.结果:(1)相关分析显示,自我控制与手机成瘾和学业拖延呈负相关,与学习投入呈正相关;手机成瘾与学习投入呈负相关,与学业拖延呈正相关;学习投入与学业拖延呈负相关.(2)链式中介作用分析表明,自我控制对学业拖延的直接效应显著,手机成瘾、学习投入以及手机成瘾-学习投入在自我控制和学业拖延之间的中介和链式中介作用均显著.结论:自我控制既可以直接影响学业拖延,也可以通过手机成瘾、学习投入的独立中介效应以及手机成瘾-学习投入的链式中介效应间接影响学业拖延.

目的 探讨护理本科生学业成就、未来时间洞察力、学习投入的关系,为提高护理本科生学业成就水平提供参考.方法 采用一般资料调查表、大学生学习投入量表、大学生学业成就量表和一般未来时间洞察力问卷对345名护理本科生进行调查.结果 护理本科生学习投入得分(74.13±16.27)分,未来时间洞察力得分(57.73±9.46)分,学业成就得分(65.00±9.36)分.学习投入在护理本科生未来时间洞察力与学业成就之间起部分中介作用,中介效应占总效应的57.71％.结论 护理本科生学业成就处于中等偏上水平,学习投入水平可部分中介未来时间洞察力对学业成就的影响.可通过引导护理本科生增加学习投入,鼓励学生树立对未来的目标,积极主动学习,提高学业成就感.