目的:对痛苦忍耐度量表(distress tolerance scale，DTS)进行汉化修订并在中国大学生群体中应用，评价其测量学性能并进行跨文化比较。方法:采用DTS、9条目病人健康问卷(patient health questionnaire-9，PHQ-9)、广泛性焦虑量表(generalized anxiety disorder-7，GAD-7)和D型人格量表(type D personality scale-14，DS14)对1 125名大学生进行施测，另外选取443名大学生间隔3周后进行的前后施测。采用SPSS 26.0和AMOS 20.0进行信效度分析。结果:(1)汉化修订后痛苦忍耐度量表共13个条目(distress tolerance scale-13，DTS-13)，各条目区分度良好，鉴别指数均在0.4以上( r＝0.402~0.760，均 P<0.001)。(2)DTS-13具有良好的结构效度，包含痛苦忍受、痛苦关注、痛苦评价、痛苦调节4个因子。验证性因素分析模型拟合度良好( χ2/ df＝4.751，RMR＝0.042，RMSEA＝0.058，GFI＝0.963，AGFI＝0.941，NFI＝0.958，CFI＝0.966)。(3)DTS-13与D型人格中的消极情感的校标相关为－0.509，与抑郁和焦虑的校标相关分别为－0.392和－0.403。(4)DTS-13的内部一致性信度为0.895，分半信度为0.846，重测信度为0.788，各因子的内部一致性信度为0.717~0.782；重测信度为0.548~0.923。(5)中国大学生痛苦忍耐度为(3.20±0.71)分，低于美国青年( t＝－4.977， P<0.001)和西班牙大学生( t＝－13.024， P<0.001)。男生的痛苦忍耐度高于女生( t＝3.317， P<0.001)。 结论:修订后DTS-13保留了四因子结构，具有良好的测量学性能，适用于评价个体体验和承受消极心理状态的能力，可用于跨文化比较。

目的:探究大学生群体中幽默风格在个体真实性与抑郁间的中介作用。方法:采用幽默风格量表、个体真实性量表和贝克抑郁量表第2版中文版对247名在校大学生进行问卷调查。采用SPSS 26.0对数据进行描述统计和相关分析，AMOS 23.0进行结构方程模型建构，采用Bootstrap法进行中介效应检验。结果:(1)个体真实性得分为(53.35±7.80)分，抑郁情绪得分为6.00(3.00，11.00)分，自贬型、自强型和亲和型幽默风格得分依次为(15.00±3.45)分、(17.70±3.04)分和(27.21±4.17)分。(2)相关分析结果显示，个体真实性与自强型幽默呈正相关( r＝0.20， P<0.01)，与自贬型幽默和抑郁情绪呈负相关( r＝-0.16， P<0.05； r＝-0.30， P<0.01)；自强型幽默与抑郁情绪呈负相关( r＝-0.17， P<0.01)。(3)中介分析结果显示，大学生个体真实性对抑郁情绪的总效应为-0.318，自强型幽默在个体真实性与抑郁情绪间存在部分中介作用，效应值为-0.055(95% CI＝-0.103，-0.007)，占总效应的17.3%；个体真实性对抑郁情绪的直接效应为-0.245(95% CI＝-0.376，-0.119)，占总效应的77.0%。 结论:个体真实性可以直接影响抑郁情绪，也可以通过自强型幽默间接影响抑郁情绪。这有利于进一步理解个体真实性与心理健康的关系，为大学生抑郁的预防和干预提供策略性参考。

目的:评估大学生群体中锻炼成瘾风险发生情况及其与负性情绪和运动频率之间的关系。方法:在2022年1月1日至2022年12月31日期间，共选择了837名大学生作为目标群体，使用运动依赖量表-修订版(exercise dependence scale revised，EDS-R)，抑郁-焦虑-压力量表-21(depression，anxiety，and stress scale 21 items，DASS-21)进行横断面调查。通过SPSS 26.0软件，采用偏相关分析和层级回归等统计学方法进行数据分析。结果:大学生群体中锻炼成瘾有风险和症状组占4.9%(41/837)，EDS-R得分(110.32±11.51)分，DASS-21-抑郁得分为21.00(10.50，25.00)分、DASS-21-焦虑得分为21.00(11.50，24.00)分、DASS-21-压力得分为42.00(22.00，47.50)分；无风险有症状组占42.53%(356/837)，EDS-R得分为(60.02±12.91)分，DASS-21-抑郁得分为8.00(1.00，14.00)分、DASS-21-焦虑得分为8.00(3.00，14.00)分、DASS-21-压力得分为15.00(4.00，28.00)分；无风险无症状组占52.57%(440/837)，EDS-R得分(31.57±7.51)分，DASS-21-抑郁得分为8.00(5.00，12.00)分、DASS-21-焦虑得分为7.00(3.00，10.00)分、DASS-21-压力得分为15.00(6.00，21.00)分。锻炼成瘾得分与焦虑( r＝0.327， P<0.001)、抑郁( r＝0.259， P<0.001)和压力( r＝0.303， P<0.001)显著正相关。层级回归分析表明，运动频率(△ R2 ＝0.044， F＝21.401)和焦虑(△ R2 ＝0.175， F＝60.954)是主要的危险因素。此外，尽管男性锻炼成瘾风险高于女性( P<0.01)，但两组之间在负性情绪方面差异无统计学意义( P>0.05)。 结论:大学生群体中存在锻炼成瘾风险，特别是在高运动频率和存在焦虑症状的个体中，为早期识别和干预锻炼成瘾高风险群体提供了强有力的行为学实证证据。

本文探讨信息时代背景下，在校大学生高发心理危机的原因，并倡导高校教学管理人员充分利用当下信息技术成果对在校大学生进行心理评估和常态化心理教育，并依托当前高校信息化建设平台收集相关信息，构建易感大学生的心理危机预警及干预机制，以期将端口前移，更好地保障在校大学生的心理健康。

目的:探讨成人依恋和心理资本在父母教养方式与大学生心理健康之间的链式中介作用。方法:采用简式父母教养方式问卷(short-form egna minnen av barndoms uppfostran，s-EMBU)、亲密关系经历量表(experiences in close relationship inventory，ECR)、积极心理资本问卷(positive psycap questionnaire，PPQ)、居民心理健康自评量表(mental health scale for residents，MHSR)对北京市23所高校的1 415名大学生施测。采用SPSS 24.0进行Pearson相关分析、回归分析，用Mplus 8.0软件构建结构方程模型，并使用Bootstrap法进行中介效应检验。结果:大学生心理健康[(241.48±30.19)分]与父母积极教养方式[父亲情感温暖(2.97±0.67)分、母亲情感温暖(3.10±0.62)分]、心理资本[(4.91±0.84)分]呈正相关( r＝0.40~0.84，均 P<0.01)，与父母消极教养方式[父亲拒绝(1.42±0.53)分、母亲拒绝(1.42±0.51)分、父亲过度保护(2.06±0.53)分和母亲过度保护(2.18±0.55)分]、成人依恋[依恋回避(3.31±0.88)分、依恋焦虑(3.66±0.97)分]呈负相关( r＝－0.36~－0.18，均 P<0.01)。成人依恋是父母教养方式(拒绝、情感温暖、过度保护)和心理健康之间的中介变量( β＝－0.04、0.04、－0.04，95% CI＝－0.08~－0.01、0.02~0.07、－0.07~－0.02)，心理资本是父母情感温暖和心理健康间的中介变量( β＝0.21，95% CI＝0.14~0.26)，心理资本和成人依恋在父母教养方式和心理健康间起链式中介作用( β＝－0.15、0.11、－0.12，95% CI＝－0.21~－0.10、0.07~0.16、－0.18~－0.07)。 结论:父母教养方式可以直接影响大学生心理健康，也可以通过成人依恋的中介、成人依恋与心理资本的链式中介间接作用于大学生心理健康。

目的:分析呼和浩特地区医学高等院校各年级在校大学生焦虑、抑郁心理现状，对高等院校医学生进行心理健康教育和心理干预，促进高等院校医学生心理健康发展。方法:采取随机抽样的方法，选取2022年9月1—20日内蒙古医科大学800名医学生为研究对象，采用汉密尔顿焦虑（HAMA）、汉密尔顿抑郁（HAMD）评价量表对各年级医学生焦虑和抑郁情况进行调查（实际收回有效焦虑量表527份，有效抑郁量表751份），使用SPSS 26.0软件对数据进行分析处理。结果:大一、大二、大三、大四轻度焦虑检出率分别为10.50%、30.77%、26.80%、24.17%；中重度检出率分别为6.50%、54.80%、12.37%、10.34%。大一、大二、大三、大四轻度抑郁检出率分别为3.96%、36.36%、23.35%、4.15%；中重度检出率分别为0、23.64%、10.66%、0。高校各年级学生之间焦虑和抑郁水平差异均有统计学意义。结论:医学院校各年级部分学生具有不同程度的焦虑和抑郁情绪，高等院校可针对医学生进行心理健康教育和心理干预，促进医学院校医学生心理健康发展。

目的:探究大学生群体中无聊倾向性在焦虑抑郁情绪与生命意义感的中介作用。方法:选取石家庄市三所高校大学生590人开展问卷调查，内容包括：一般调查表、无聊倾向性量表(boredom proneness questionnaire，BPQ)、生命意义感量表(meaning in life questionnaire，MLQ)、健康抑郁症状群量表(patient health questionnaire，PHQ-9)及广泛性焦虑量表(general anxiety disorder-7，GAD-7)。采用SPSS 20.0对数据进行Spearman相关分析和分层回归分析，后采用Amos 24.0分析无聊倾向性在焦虑、抑郁情绪与生命意义感的中介作用。结果:相关性分析显示，无聊倾向性总分和生命意义感总分( r＝-0.260， P<0.05)，学历( r＝-0.110， P<0.05)呈负相关；无聊倾向性总分与抑郁总分( r＝0.649， P<0.05)，焦虑总分( r＝0.555， P<0.05)呈正相关。中介效应模型拟合较好(χ 2/ df＝0.582，GFI＝1.000，AGFI＝0.994，RMSEA＝0.000)。无聊倾向性在焦虑与生命意义感之间起部分中介作用(标准化效应值＝-0.054)；在抑郁与生命意义感之间起完全中介作用(标准化效应值＝-0.175)；在学历与生命意义感之间起完全中介作用(标准化效应值＝0.025)。 结论:无聊倾向性在生命意义感相关因素中起中介作用，应重视大学生群体的心理发展。

对全国高等医学院校临床技能大赛的培训经验进行总结，尤其是指导竞赛的细节进行概括与分析，得出强化基本知识与基本理论、规范并熟练基础操作是培训的基础，学生临床思维的培养及掌握诊疗原则是重点，团队合作以及师生良好的心理健康是必备条件。通过参加临床技能大赛，强化了临床实践能力的培养，规范了技能操作培训体系，为今后的医学生临床实训提供了参考与借鉴。

目的:系统梳理久坐行为/屏幕时间与大学生心理健康影响的相关文献，旨在探讨大学生久坐行为/屏幕时间与心理健康之间的关系，为促进大学生心理健康发展提供理论依据。方法:在PubMed、Embase、Cochrane Library、中国知网、维普数据库和万方数据知识服务平台进行检索，截止日期为2022年7月14日，研究久坐行为/屏幕时间与大学生心理健康研究相关文献。由一名研究者按照拟订方案对纳入的文献进行数据提取并进行质量评分，再由另一名研究者进行复核；对符合纳入标准的文献进行系统综述，并根据文献可提取数据的情况，采用Stata 14.2软件进行Meta分析。结果:共有36篇文献符合纳入标准，包括35篇观察性研究和1篇干预性研究。对久坐行为（4篇）、屏幕时间（9篇）与大学生抑郁、屏幕时间与大学生焦虑（4篇）进行Meta分析，对其他研究进行系统综述。久坐行为与大学生抑郁的Meta分析结果显示，较长的久坐时长增加了大学生抑郁风险（ OR=1.07，95% CI：1.05~1.10）。亚组分析显示，未校正混杂因素模型中，较长的久坐时长与抑郁不存在相关性（ OR=1.74，95% CI：0.93~3.25），但校正混杂因素后两者之间呈正相关（ OR=2.15，95% CI：1.18~3.90）。屏幕时间与大学生抑郁的Meta分析结果显示，较长的屏幕时间与抑郁呈显著正相关（ OR=1.03，95% CI：1.02~1.05）。亚组分析结果显示，未校正混杂因素模型和校正混杂因素模型中，较长的屏幕时间与抑郁均呈显著正相关（ OR=1.27，95% CI：1.13~1.42； OR=1.45，95% CI：1.18~1.79）。久坐行为与大学生焦虑的Meta分析显示，较长的屏幕时间与较高的焦虑风险呈正相关（ OR=1.44，95% CI：1.31~1.58）。亚组分析结果显示，原始模型和校正混杂因素模型中，较长屏幕时间与焦虑呈正相关（ OR=1.47，95% CI：1.31~1.65； OR=1.38，95% CI：1.17~1.62）。对不符合Meta分析的文献综述发现，久坐行为/屏幕时间与大学生压力和其他心理健康具有显著相关性。 结论:久坐行为或屏幕时间与大学生心理健康呈显著负相关，特别是对大学生抑郁和焦虑情绪具有显著影响，且该影响可能存在学习日和休息日差异。

目的:探讨翻转课堂教学对大学生心理求助态度的影响。方法:采用小规模限制性在线课程和体验式教学相结合的方式开展心理健康课程。在课程开始之前与结束之后，以寻求专业性心理帮助态度的量表（郝志红2007年修订版）与寻求专业心理求助的自我污名量表（Vogel等编制）为工具，对随机选取的258名被试的求助态度与自我污名进行测量。采用SPSS 22.0、应用配对样本 t检验统计与分析相关数据。 结果:回收有效量表242份。其统计结果表明，翻转课堂减轻了自我污名（ t=2.067， P=0.040），提升了学生的专业性心理求助意愿（ t=2.438， P=0.015）。课程开始之前，高投入组学生与低投入组学生的求助态度（ t=0.515， P=0.607）与自我污名（ t=0.432， P=0.666）得分差异无统计学意义；课程结束后，高投入组学生求助态度得分显著高于低投入组（ t=2.401， P=0.018），高投入组学生自我污名得分低于低投入组（ t=2.185， P=0.031）。 结论:翻转课堂教学有助于减轻自我污名评价，让学生形成更加积极的求助态度。在知识学习、自我表露、自我反思层面投入度越高的学生，其态度转变越为明显。