目的:以参加军事职业教育学习的海军官兵为例，比较不同个性学习者的感官学习风格的异同，为在线课程教学提供建议和参考。方法:通过方便抽样在海军范围内进行MBTI个性类型指标（Myers-Briggs Type Indicator）和VARK学习风格量表（Visual，Aural，Read/Write，Kinesthetic questionnaire）测量。共发放10 000份，有效回收8 124份。通过SPSS 25.0软件进行分析，个性分析主要指标为个性维度和个性类型，感官学习风格分析的主要指标为倾向重数、单一感官学习风格强度、单一感官学习风格分布及具体感官学习风格类型。采用卡方检验，检验水准 α=0.05。 结果:外向-内向维度、感觉-直觉维度、判断-感知维度3个维度官兵的感官学习风格倾向重数和单一感官学习风格强度差异有统计学意义（ χ 2=12.37，18.02，22.97，12.57，12.73，24.45， P=0.005，<0.001，<0.001，=0.006，=0.005，<0.001）；外向-内向维度、感觉-直觉维度、思考-情感维度、判断-感知维度4个维度官兵的单一感官学习风格分布、感官学习风格具体类型差异有统计学意义（ χ 2=28.30，36.96，11.40，41.95，53.76，75.48，43.11，77.29， P<0.001，<0.001，=0.022，<0.001，<0.001，<0.001，<0.001，<0.001）；不同个性类型的海军官兵的感官学习风格倾向重数、单一感官学习风格强度、单一感官学习风格分布及感官学习风格具体类型差异均有统计学意义（ χ 2=86.63，96.22，147.41，363.76， P均<0.001）。 结论:个性维度对感官学习风格有影响，尤其是外向-内向、感觉-直觉、判断-感知维度；个性类型对感官学习风格倾向重数、分布类型、表现强度等均有重要影响；针对性地满足官兵多样、化个性化学习需求，是在线课程教学的应有之义。

新时代军事职业教育正面临着“互联网+”教育背景下的教育变革。O2O教学是将线上教学资源平台与线下传统教育相结合的教学模式，是一种紧贴当代军事职业教育的教学模式。该文分析了O2O教学模式在军事职业教育中的比较优势，即丰富了教学内容的多维化、教学方式的互动化、教学设计的自主化，使学生成为学习的主体，将存储知识的过程向应用知识、创造知识的过程转变；阐明了O2O教学在军事职业教育中应用的可行性；进一步从管理者的角度、教师的角度及学习者的角度来探讨其在军事职业教育中的应用设计。

军事职业教育已经成为新时代强军战略之一，部队急需建设一批特色军事职业教育在线课程。为此，本文以“部队健康教育知识与技能”课程为例，从课程总体的建设目标、建设思路、教学内容、课程制作与试题库建设几个方面进行了探讨，以及对教学组织实施和初步应用中存在的问题进行了分析和总结，为其他军事职业教育在线开放课程的建设提供了思路和建设策略。

目的:以参加军事职业教育学习的海军官兵为例，基于“包含”原则对在线课程学习者的感官学习风格进行调查分析，为军事职业教育改革发展提供参考依据。方法:采取方便抽样方法，在参加军事职业教育的海军官兵中发放VARK（visual，aural，read/write，kinesthetic questionnaire）学习风格量表，基于是否包含原则，分析调查对象总体及不同群体是否包含视觉（visual，以下简称“V”）、听觉（auditory，以下简称“A”）、读写（read and write，以下简称“R”）、运动实践（kinesthetic，以下简称“K”）及视听觉（visual and auditory，以下简“VA”）感官。共发放10 000份，有效回收8 124份。通过SPSS 25.0进行统计分析，分类资料的比较采用卡方检验，检验水准 α=0.05。 结果:被调查官兵中，52.8%包含V，47.2%不含V，不同区域类型、身份、工作性质、兵种类别之间差异有统计学意义（ χ2=29.70、25.81、13.06、42.15； P<0.001、<0.001、=0.005、<0.001）；78.8%包含A，21.2%不含A，不同区域类型、身份官兵差异有统计学意义（ χ2=14.83、9.77； P=0.002、0.008）；68.8%包含R，31.2%不含R，不同区域类型、身份、单位性质、兵种类别之间差异有统计学意义（ χ2=8.92、11.30、7.72、14.86； P=0.030、0.004、0.005、0.011）；70.6%包含K，29.4%不含K，不同区域类型、身份、工作性质、单位性质、兵种类别之间差异有统计学意义（ χ2=48.93、55.28、25.57、7.88、72.99； P<0.001、<0.001、<0.001、=0.005、<0.001）；51.5%不包含VA，48.5%含VA，不同区域类型、身份、工作性质、兵种类别之间差异有统计学意义（ χ2=41.04、29.96、16.59、51.56； P<0.001、<0.001、=0.001、<0.001）。 结论:在线学习者以包含听觉感官者居多，在线课程符合其风格特征。在线学习中感官学习风格受到区域类型、身份、工作性质、单位性质、兵种类别等人口学因素的影响。提出提供类似图书馆、阅读室的场地，建设虚拟训练课程、音频课、文章、电子书等其他形式教学资源等建议。

如何充分发挥慕课平台优势，提高军事教育教学质量和教学效果，这是军事教育信息化进程中的现实难题。本文以军事教育慕课医学地理与健康维护课程为例，总结了课程构建过程中教学内容重组、教学模式优化的相关经验，分析课程在军事职业教育网络服务平台上线以来发现的问题，从课程内容、教学服务、课程评价3个方面提出了本课程的改进思路与方向，以期为军事医学课程的教学改革和军事教育课程资源体系的完善提供参考。

目的:建立军事职业教育在线开放课程质量评估指标体系。方法:通过文献回顾和小型专家会议建立指标体系初步方案；采用德尔菲法对50名专家进行函询，根据专家意见对指标体系进行修改完善后再咨询；直到专家意见基本一致。结果:经过两轮函询，43名专家对指标命名及内涵的认同率均达到95%以上，意见基本一致；各指标权重的变异系数分布于0.00~0.10，集中程度较高。最终建立了一套由课程设计、课程制作、上线运行和课程效果4项一级指标、10项二级指标和25项三级指标组成的军事职业教育在线开放课程质量评估指标体系。结论:该评估指标体系为科学评价在线开放课程质量、提供更优质的教育资源与教学服务提供依据。

目的 分析我国退役军人焦虑症状特点及影响因素.方法 采用分层方便抽样,于2021年3月起,历时6个月对我国12个城市2 400名退役军人进行问卷调查,调查工具有自编一般情况问卷、广泛性焦虑量表(General anxiety disorder-7,GAD-7),并对数据进行分析.结果 我国退役军人焦虑症状总体发生率为30.8％,轻度症状发生率为19.0％,中度症状发生率为5.8％,重度症状发生率为6.0％.人口学因素中,焦虑症状发生率及得分在性别、年龄、居住地、受教育程度、婚姻状况、目前是否患病方面比较,差异均有统计学意义(均P＜0.05);军事经历因素中,焦虑症状发生率及得分在服役年限、服役军种、是否特殊环境服役、军事作业类型、立功受奖、服役期间是否患病、退役原因、退役方式方面比较,差异均有统计学意义(均P＜0.05).焦虑症状危险因素为女性、25～＜31岁、31～＜45岁、职业(农民、商业服务业人员)、目前患重病(均P＜0.05),保护因素为较高教育程度(P＜0.05).结论 我国退役军人焦虑症状发生率高于现役军人和非军人群体,受到生理状态、目前职业、受教育程度等因素影响.

在我军推进三位一体新型军事人才培养体系建设背景下,应紧密联系医学和军事职业发展需要,从职业发展目标、教育培训机制、职业发展路径、教学内容方法等方面入手,建立完善融院校教育、部队训练、军事职业教育为一体的军医职业教育培训体系,分阶段、融合式培养军医人才,为我军卫勤能力建设提供有力的支撑.

辅导员作为地方高校开展大学生思想政治教育的骨干力量,是学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者.由于军校学员的军事化管理,在日常中更多强调的是依据条令条例,坚持正规化管理,并未给各班配备辅导员.但目前军校学员的成长特点,军校环境封闭的特点,以及繁重的学业压力,严格的体能考核和对今后工作的未知等.这些因素都会造成学员在思想上的波动,影响他们的成长学习,甚至今后的职业道路.虽然在军校有专人负责学员的日常,但自我约束的管理使其不能面面俱到,对学员日常情况的变化不能及时洞悉,及时调解.军事航空航天医学教育不同于普通高等医学教育,它对学员的要求更高,需要掌握更全面的知识,更多的技能,而且要拥有良好的沟通能力,较强的洞察力和学习能力.优秀军事航空航天医学人才的培养对提高我国的航卫保障水平,适应新军事变革发展具有重要意义,而辅导员在军事航空航天医学人才的培养中必定起着不可或缺的作用.

军事职业教育的目标是适应军队作战和建设发展需求,提高军事人才岗位任职能力.由于其在促进军队战斗力生成中的重要作用,历来是各军事强国关注的焦点.美国、德国、英国、以色列等军事强国经过长时间实践和探索,已经形成相对完善且特色鲜明的军队卫生人员职业教育体系.该文分析了上述国家军队卫生人员职业教育的特点及相关经验,以期为我军构建三位一体新型军事医学人才培养体系,提高卫生人员职业教育水平提供参考和借鉴.