目的:采用概化理论探讨如何降低临床技能测试设计的误差及提高信度。方法:选择2018年广州医科大学附属第六医院住院医师规范化培训第二年的40名住院医师，通过腹腔穿刺、气管插管、心脏体格检查、清创缝合术与胸腔穿刺术5个考站来测试其相关的临床技能，每站2位评分者，通过概化研究计算临床测试成绩各个向面的变异数及其向面解释百分率，进一步通过决策研究计算代表临床技能测试设计信度的指标－－概化系数和独立指标值。概化系数和独立指标值越高，临床技能测试设计的信度越高。结果:采用概化理论计算后得出总变异数为268.016，向面解释百分率分别为研究对象39.9% (106.936/268.016),考站6.8%(18.190/268.016)，评分者0.0% (0.000/268.016)，研究对象和考站41.9% (112.395/268.016)，研究对象和评分者0.0% (0.000/268.016)，考站和评分者1.8% (4.838 /268.016)和无法解释因素9.6%(25.747/268.016)。当增加测试考站或评分者时，其概化系数和独立指标值会随着增加；直到达到某一个点时，再增加考站或评分者，概化系数和独立指标值增加的速度会降低。结论:欲获得信度最高的形成性评价应设计8个考站，每个考站1位评分者；欲获得信度最高的终结性评价应设计12个考站，每个考站2位评分者。

本文以重庆医科大学妇产科BOPPPS[导入（bridge in）、学习目标（objective）、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory learning）、后测（post-assessment）、总结（summary）]模型与超星网络教学平台相结合实验教学为例，详细介绍了该混合型教学模式遵循的导入、学习目标、前测、参与式学习、后测、总结6大教学模块，结合“过程性评价+奖励性评价+终结性评价”三合一考核方式，全面综合评价学生学习效果。实践证明，该模式可以提高学生的学习自主性，锻炼沟通能力，培养团队精神，促进临床思维建设，提高教学效果和课堂教学质量。

以岗位胜任力为导向的医学教育模式符合现代医学发展方向和教育理念。本文全面阐述了如何以岗位胜任力为导向，构建形成性评价和终结性评价相结合的考核评价体系；通过对医学生的多种能力的客观测量和及时反馈，以构建考核评价闭环反馈体系，反向指导教学过程的探索与实践。

目的:探讨形成性评价在临床技能模拟训练课程中的应用价值。方法:在内蒙古医科大学卓越医生临床技能模拟训练课程中，针对2014级学生（38人）采用传统的终结性评价，作为对照组，采用多站式考试进行考核；针对2015级学生（72人）在终结性评价的基础上引入形成性评价，作为实验组，建立包括学生组内互评、教师抽查评价、分阶段录制操作视频反馈及学生课后意见实时反馈4种方法的多元化评价体系。课程结束后对实验组学生和教师进行问卷调查。数据比较采用SPSS 15.0进行 t检验和卡方检验。 结果:实验组学生成绩[（91.88±3.27）分]高于对照组[（86.05±4.31）分]，差异有统计学意义（ P<0.05）。问卷调查显示，教师及学生对形成性评价反馈"较好"的比例明显高于"一般"和"较差"，认为形成性评价有助于提高学生自主学习的积极性，有助于提高学生学习效果，有助于全面准确地评价学生临床技能操作水平，有助于提高教师临床实践技能教学水平。 结论:形成性评价和终结性评价相结合构建的多元化评价体系在临床技能训练课程中取得了良好效果，值得推广应用。

角色互换结合反思教学主张以案例为中心、以学生为主体，通过角色扮演实现角色互换，从而提高沟通技能。本研究探讨角色互换结合反思教学在儿科急诊医患沟通课程中的应用效果，选择2022年7至12月在首都医科大学附属北京儿童医院急诊内科轮转的2015级八年制临床医学专业22名学生为研究对象，在其儿科急诊医患沟通课程中设计并实施角色互换结合反思教学，通过过程性评价、终结性评价和问卷调查等评价教学效果。结果显示，学生过程性评价成绩为(9.2±1.2)分，终结性评价成绩为(8.8±0.5)分。22名学生中，21名(95.5%)学生表示对角色互换结合反思教学感兴趣，21名(95.5%)学生认为课程有助于提高自己分析解决问题的能力和沟通表达能力。角色互换结合反思教学有助于改善儿科急诊医患沟通课程的教学效果，有助于激发学生的学习积极性、提升学生的沟通能力。

目的:探讨小规模限制性在线课程(small private online curriculum，SPOC)与直播融合教学方式在临床医学专业留学生病理生理学教学中的应用效果。方法:2021年3月，以昆明医科大学2018级六年制临床医学专业57名留学生为研究对象，采用问卷调查方法和深度访谈法，了解留学生对SPOC与直播融合式教学方式应用于病理生理学课程的学习体验。结果:问卷调查结果显示，55.8%(24/43)的留学生对病理生理学教学总体感到满意；55.8%(24/43)的留学生对本课程的教学方法感到满意。访谈结果发现，留学生普遍认可SPOC与直播融合教授的内容和形式，并认为可从中获益，但对线上教学的期望与传统课堂相比有一定差距，有待提升，并提出改进意见。留学生综合成绩及格率为100.0%(57/57)，优秀率为36.8%(21/57)；留学生形成性评价及格率为96.5%(55/57)，优秀率为3.5%(2/57)；留学生终结性评价及格率为85.9%(49/57)，优秀率为12.3%(7/57)。结论:SPOC与直播融合教学方式得到学生的普遍认可，有助于留学生参与学习但线上学习成绩、体验感仍有待提高。

目的:探讨基于"互联网+"的自主探究式教学(简称探究教学)在医用有机化学实验教学中的应用效果。方法:2019年3月至2022年7月，选取空军军医大学2019~2022级临床医学、预防医学、心理学等专业815名本科生为研究对象。2020~2022级610人为试验组，采用探究教学；2019级205人为对照组，采用传统教学。通过考核和问卷调查评价教学效果。组间比较采用 t检验和 χ2检验。 结果:实验课程成绩，试验组学生成绩(86.77±1.64)分高于对照组的(80.28±4.26)分，其中，过程性评价成绩试验组学生(86.98±1.45)分高于对照组的(81.16±2.27)分，终结性考核成绩试验组学生(85.27±1.53)分高于对照组的(79.43±5.17)分，差异均具有统计学意义(均 P<0.05)。两组学生对各自教学方式的评价结果显示，试验组学生认为教学提升了其分析问题能力[552人(90.5%)]、解决问题能力[534人(87.5%)]、协作能力[545人(89.3%)]和动手操作能力[547人(89.7%)]，对照组相应数据为131人(63.9%)、168人(82.0%)、144人(70.2%)和146人(71.2%)，差异均具有统计学意义(均 P<0.05)。 结论:探究教学更加有利于学生学会学习，逐步具备资料整合、分析、解决问题的能力，增强教与学的互动效果，在一定程度上提高了医用有机化学实验教学的质量和效率。

目的:在老年药理学教学评价体系中引入形成性评价模式，探讨形成性评价对老年药理学教学效果的影响。方法:选取重庆医科大学2013级临床医学本科生78人作为对照组，采用终结性评价方式进行评价；选取2014级临床医学142人作为试验组，采用形成性评价方式进行评价。对试卷进行了全样本分析，并比较两组学期末的考试成绩。采用SPSS 23.0进行 t检验。 结果:对参加考试的142名试验组及78名对照组学生的试卷进行了全样本分析，试卷信度系数均大于0.6，接近0.85，表明测验结果是可靠的；试卷总体难度均较为适宜，区分度较好。试验组学生期末成绩（59.66±13.90）分高于对照组（51.58±14.33）分，差异有统计学意义（ t=4.08， P< 0.001）。 结论:在老年药理学教学中应用形成性评价，能激励和引导学生，可有效提高学生的能动性、改善教学质量。

为了探讨妇产科教学门诊在本科医学生实习阶段的恢复建设与实践探索。本文选取2021年9月在华中科技大学同济医学院附属同济医院妇产科实习的2017级五年制和2015级八年制临床医学专业29名本科医学生为研究对象，开展以本科医学生为主体的妇产科门诊教学。教学门诊实习过程中，通过迷你临床演练评估实施形成性评价和反馈，实习教学结束后采用客观结构化临床考试标准化病人问诊评分表实施终结性评价，并向学生发放调查问卷了解教学反馈。结果显示，形成性评价评分偏低的项目内容为体格检查[(5.48±1.33)分]、医疗面谈[(5.90±0.80)分]和沟通技能[(5.93±0.69)分]。标准化病人考站得分率为(79.4±22.0)%，得分率为0的项目为按照项目的顺序系统地问诊和问诊过程中有小结。问卷调查结果显示，在提高病历书写、体格检查、沟通技能和组织能力4项内容中，100.0%(29/29)的学生评分均为5分；在临床思维方面，93.1%(27/29)的学生评分为5分，6.9%(2/29)的学生评分为4分；总体满意度评分100.0%(29/29)的学生表示非常满意。妇产科教学门诊的实施对临床思维和沟通能力培养提供了教学平台，但仍然需要反复实践才能从根本上提升学生临床实践能力。

本文根据语言课程设计模型，以福建医科大学研究生医学专门用途英语课程为例，分析课程需求、环境、教学原则、教学目标、课程评价等5个关键要素构建五环动态式专门用途英语课程设计路径。课程需求包括学生和社会需求，环境包括学情、教师专业素养和教学条件等。基于需求和环境分析，确立课程目标后，遵循模型中的相关教学原则，设计课程内环，确定"医学学术英语+"教学内容，甄选混合式教学、基于数据驱动的教学、实践教学等教学模式，教学评价结合终结性和过程性评价。最后，开展课程评估，优化所有要素，实现动态化课程管理。