目的:探讨以问题为基础的教学法（PBL）联合目标分解教学模式在眼科实习护士临床带教中的应用效果。方法:采用便利抽样法，选择2019年6月—2020年5月实施PBL带教的80名眼科实习护士为对照组，选择2020年6月—2021年6月实施PBL联合目标分解教学模式带教的80名眼科实习护士为研究组，比较两组实习护士实习结束后的眼科相关理论和实际操作考核情况及教学满意情况。结果:实习结束后，研究组实习护士的主观知识评分为（44.73±1.46）分，基础护理操作规范评分为（44.20±1.85）分，病史采集与处理评分为（43.09±2.10）分，均高于对照组实习护士得分，差异均有统计学意义（ P<0.05）；研究组实习护士对教学形式、教学问题、教学内容、教学效果的满意度均高于对照组实习护士，差异均有统计学意义（ P<0.05）。 结论:PBL联合目标分解教学模式能够更大程度地提高眼科实习护士带教的教学质量，提升实习护士综合能力。

目的:探索基于临床演练评估（mini-clinical evaluation exercise，Mini-CEX）联合操作技能直接观察评估（direct observation of procedural skills，DOPS）在感官系统疾病整合教学眼科实习阶段培训的效果。方法:选取进入重庆医科大学第二临床学院感官系统疾病整合教学眼科实习阶段的五年制医学生作为研究组，前期（2020年10月至2021年7月）实习的五年制医学生作为对照组。比较两组出科考试成绩、研究组递进式阶段评价结果、实习满意度等。使用SPSS 23.0进行 t检验。 结果:研究组实习生无论是在病史询问，还是病历书写及操作技能方面，成绩均优于对照组（ t=2.47， P=0.016； t=5.26， P<0.001； t=2.20， P=0.031）。在递进式培训中，第二次递进式形成性评价中Mini-CEX及DOPS分数均优于第一次（ t=-21.06， P<0.001； t=-15.09， P<0.001）。第二次测评时实习生对自身表现的满意度及考官对实习生的满意度均优于第一次（ t=-5.53， P<0.001； t=-8.19， P<0.001）。 结论:基于Mini-CEX联合DOPS用于感官系统疾病整合教学眼科实习阶段培训中效果较好，值得推广。

目的:探讨智能数据驱动精准教学在眼科护理实习生中的应用效果。方法:采用便利抽样法，选取华中科技大学同济医学院附属协和医院2021年8月—2022年6月在目标分解基础上行智能数据驱动精准教学的80名眼科护理实习生为研究组，2020年8月—2021年6月在PBL教学基础上行目标分解教学的80名眼科护理实习生为对照组，比较两组实习结束后眼科考试成绩以及批判性思维能力。结果:实习结束后，研究组实习生眼科考试理论与实践成绩、批判性思维能力评分均高于对照组，差异有统计学意义（ P<0.05）。 结论:智能数据驱动精准教学的应用，有利于巩固眼科实习护士理论知识，提高临床护理技能，增强批判性思维能力。

目的:探讨在眼科手术室实习护士临床带教中运用构思-设计-实现-运作(CDIO)教学模式的效果。方法:2019年1月至2019年9月选取该院眼科实习护士69名，随机分为对照组(34例)和观察组(35例)，对照组采用传统教学，观察组采用CDIO教学模式，课程结束后比较两组自主学习能力、培训效果和护生对教学方法的满意率。结果:观察组在护生技能操作及理论考试等方面的成绩均比对照组高，差异有统计学意义( P<0.05)。观察组护生学习合作能力、自主学习能力、自我管理、学习动机及信息素质等方面的评分均高于对照组，差异有统计学意义( P<0.05)。观察组护生对教学形式、教学技能、教学态度、课堂气氛、师生交流、见习安排等方面满意率高于对照组，差异有统计学意义( P<0.05)。 结论:CDIO教学模式可提高眼科手术室实习护士自主学习能力，从而提高护生培训效果及其对教学的满意率，对提升眼科临床教学成效有着较佳的促进效果。

目的:探讨类比思维结合创设乐学情境教学在眼科护理实习教学中的应用研究。方法:选取2020年10月至2022年1月在空军军医大学第一附属医院西京医院眼科实习的90名护生作为研究对象。按照不同的教学方法分为对照组和观察组，对照组45名护生采用常规教学，观察组45名护生采用类比思维结合创设乐学情境教学。评估两组护生的综合考核成绩、教学效果调查问卷及学生对带教教师的总满意度。采用SPSS 22.0进行 t检验和卡方检验。 结果:观察组护生的理论知识考核成绩[（85.39±1.57）vs.（84.41±1.34）]、护理技能考核成绩[（87.52±0.04）vs.（82.64±0.05）均高于对照组；观察组护生的眼科护理工作中的用药安全意识、专业兴趣与自主学习性提升、协作组织能力增强、独立思考和自主学习能力提升、达到多学科知识融会贯通的目的、信息量与知识面改善、临床思维沟通交流能力增强、理论知识灵活应用、动手操作能力提高、培养创新意识各个方面评分均优于对照组；带教教师对学生学习态度、语言表达、呼唤沟通能力、独立解决问题能力等方面的评价，观察组高于对照组（ P <0.05）。 结论:类比思维结合创设乐学情境教学能提高护生的平均考核成绩和护理技能考核成绩，能改善学生对带教教师的满意度。

目的:研究医学本科生参加眼科临床实践的心理压力、心理压力应对方式及两者间的相关性，为促进医学生心理健康发展提供科学依据。方法:2019年采用一般情况调查表、大学生心理压力问卷、简易应对方式问卷，对中山大学105名参加眼科临床实习的临床医学专业本科生进行整群抽样调查。结果:医学本科生在眼科临床实践中总压力感得分是3.0(3.0，4.0)，心理压力总得分为105.0(98.0，110.0)，不同人口学特征学生的心理压力差异具有统计学意义。眼科临床实践医学本科生面对心理压力时积极和消极应对得分分别为1.67(1.63，1.78)和1.28(1.26，1.36)。在积极应对方式上，女性、城镇户籍、非首次实践的学生分数分别高于男性、农村、首次实践的学生[1.69(1.65，1.78)分比1.63(1.61，1.84)分、1.69(1.65，1.85)分比1.63(1.59，1.63)分、1.78(1.69，1.86)分比1.63(1.60，1.64)分]；在消极应对方式上，首次实践分数比非首次高[1.28(1.25，1.32)分比1.27(1.26，1.36)分]，差异均有统计学意义( P<0.05)。各项心理压力均与积极应对得分呈负相关( P<0.05)，社交、生活、自我发展和择业压力及总压力感等均与消极应对得分呈正相关(均 P<0.05)。 结论:医学本科生在眼科临床实践中承受着心理压力，且受性别、户籍、实践经历等因素影响，同时学生面对压力的应对方式也比较单一。教育工作者应当高度关注参加眼科临床实践的医学本科生的心理压力和应对方式情况，结合不同群体特点有针对性地开展心理健康教育和指导，采取有效措施减少学生心理压力，促进学生心理健康。

研究生、进修生、规培生、实习生,这“四生”是医院和科室教学工作的主体.从学生需求出发,强调教师精心准备,对不同类型学生因材施教;注重多种教学形式相结合,如新技术与新业务培训、病例讨论、多学科联合讨论、规范化教学查房等;注意收集来自学生的教学反馈信息.上述实践工作有力提升了教学质量和水平.

目的 探讨一对一教学模式对眼科临床实习护生职业倦怠感及评判性思维的影响.方法 选取2013年7月～2017年3月在中国中医科学院眼科医院眼科病房实习的所有护理实习生,共150名,其中2013年7月～2014年3月70名作为对照组,采用的传统护理实习带教方法一对多的带教模式;2015年7月～2017年3月80名作为观察组,采用一对一教学模式.分别于实习护生出科考核时对实习护生的职业倦怠感及评判性思维能力进行评价.结果 观察组职业倦怠程度评分显著低于对照组,差异有统计学意义(P＜0.05);观察组的职业倦怠感程度显著轻于对照组,差异有高度统计学意义(P＜0.01).观察组评判性思维的7个维度评分及总评分均显著高于对照组,差异有高度统计学意义(P＜0.01).结论 一对一带教模式的实施,能够显著降低护理实习生的职业倦怠感,且能显著提高评判性思维能力,值得推广应用.

目的:探讨以问题为导向的教学方法(problem-based learning,PBL)在眼科临床实习教学中培养学生临床思维的教学效果.方法:选取2017/2018年上学期参加眼科学课程学习的临床本科学生141人,参加临床实习课时随机分为传统教学组(lecture based learning,LBL)69人及PBL模式教学组72人.两组学生前期所学课程相同,高考入学成绩、性别、年龄、眼科实习时间差异均无统计学意义(P>0.05).实习结束通过学生课评问卷调查及临床考核成绩两种形式比较分析两种教学方式的教学效果.结果:学生对课程各种能力的培养满意度评价显示:参与PBL教学组各能力满意度均高于LBL组.其中学习兴趣提升、知识拓展能力、解决问题能力及医患沟通能力差异具有统计学意义(P<0.05).临床考核成绩中病例分析与技能操作两项PBL组高于LBL组,差异有统计学意义(P<0.05).结论:PBL教学法在眼科临床实习教学中的效果显著,有利于临床思维培养并提高教学质量.

目的 比较以器官系统为基础的医学整合课程教学和传统教学模式,评价整合课程实施效果.方法 回顾性分析2016届毕业的接受整合课程教学的实验班学生(45人)和未接受整合课程教学的普通班学生(82人)在校期间公共基础课程、毕业考试、实习出科考试、部分未整合课程考试成绩以及执业医师资格考试成绩,比较两班学生经过不同课程模式学习后成绩提高程度,从而判断整合课程实施效果;班级间比较采用SPSS 19.0行独立样本t检验.结果 两班学生14门公共基础课程中,有13门成绩差异没有统计学意义,说明两班学生在入校时的智力水平及学习能力没有差异.毕业理论考试中,实验班总成绩平均分为(54.71±8.58),高于普通班的(49.13±12.21)分(P=0.008);且内科学、外科学、妇产科学得分高于普通班(P=0.015,P=0.022,P=0.002).毕业技能考试(OSCE)中,实验班总成绩平均分为(69.56±5.64),高于普通班的(65.74±5.37)分(P=0.000);且问诊及查体、临床思维、医患沟通等成绩均高于普通班(P=0.019,P=0.001,P=0.000).实习出科考试中,实验班学生得分均高于普通班,内科、外科、妇产科成绩差异均有统计学意义(P=0.029,P=0.015,P=0.003),但是儿科成绩差异无统计学意义(P=0.778).未实施整合的专业课程方面,两班学生的眼科学成绩差异有统计学意义(P=0.000),另3门成绩差异无统计学意义(P=0.565,P=0.058,P=0.899).执业医师资格考试成绩方面,实验班总体平均分为(429.690±31.197),高于普通班的(412.370±46.858)分(P=0.048);在各学科笔试成绩中,预防医学、临床医学内容实验班得分高于普通班,差异有统计学意义(P=0.011,P=0.022);在不同认知层次比较中,实验班的记忆题和应用题得分高于普通班,差异有统计学意义(P=0.022,P=0.041).结论 整合课程模式比以学科为基础的教学模式更有助于培养学生的综合素质.同时,整合课程并没有固定形式,需要通过科学的效果评价,不断进行调整,从而保障其实施效果.